Professores reflexivos, pesquisadores e a pesquisa-ação como elemento formativo e colaborativo

A evolução do quadro conceitual da formação de professores no Brasil trouxe uma ideia chave para o debate relativamente consensual que julgo importante para o estudo desta tese, que será debatida neste item, nomeadamente a formação do professor reflexivo, conceito ao qual ninguém discorda, muito relacionado ao da formação do professor pesquisador. Assim, como se reivindica a figura do professor pesquisador, cresce o entendimento de que este profissional também precisa ser um professor reflexivo, revelando-se polos de uma mesma unidade, constituindo-se dessa forma um mesmo processo.

Os autores a quem me refiro neste item ao abordar a temática professor reflexivo/ensino reflexivo situam esta problemática majoritariamente no campo da profissionalidade docente em que a formação contínua desponta como lócus propício para sua reflexão e materialidade. Compreendo, contudo, que também esta temática esteja presente no campo da formação inicial, vez que formará futuros professores.

Este ideário vem sendo construído no cenário educacional desde a década de 70, ancorado sobretudo nos estudos de Dewey desenvolvidos na metade do século 20 nos Estado Unidos de forma precursora. Pelo fato dos estudos de Dewey serem considerados relevantes ainda na atualidade pela comunidade científica, este ideário alarga-se no cenário internacional a partir dos estudos de Schön (1992, 2000), os quais foram seguidos por trabalhos de Zeichner (1993), Alarcão (1996, 2001, 2011), Perrenoud (1993, 2002), Contreras (2012), Pimenta (2002), Pimenta e Ghedin (2002), Stenhouse (1997) entre outros pesquisadores que se debruçaram para analisar a gênese, seus pressupostos, objetivos, métodos, finalidades, impactos e repercussões.

A marca central do professor reflexivo é, conforme já apontava Dewey, a problematização da prática e o valor da experiência, importantes para o deslanchar do processo de reflexão do professor, pois para mudá-la torna-se necessário compreender os processos educativos de forma contextual e temporal. O referido autor define três atitudes básicas necessárias para a ação reflexiva conforme sistematiza Zeichner (1993, p. 18): abertura do espírito, responsabilidade e sinceridade as quais equilibram-se entre a ação e o pensamento, cujas terminologias, por si só, já explicam seus significados. Para Ghedin,

67 Oliveira e Almeida (2015, p. 131), Dewey considera dois aspectos relacionados ao agir e pensar reflexivo. São eles:

1. Um estado de dúvida, hesitação, perplexidade, dificuldade mental, o qual origina o ato de pensar.

2. Um ato de pesquisa, inquirição para resolver a dúvida, assentar e esclarecer a perplexidade.

Comentam ainda Ghedin et al. (2015, p. 132), a despeito dos dois aspectos apontados por Dewey, que “caso se apresente uma dificuldade, um obstáculo no processo de alcançar uma conclusão, é necessário reorganizar a atividade mental e desenvolver um processo lógico de ideias encadeadas” e, ainda “se não houver dificuldade, obstáculo ou problema durante a atividade do professor, não haveria a possibilidade de reflexão, pois ela só é possível quando se tem algo a resolver”. É notório então que para Dewey a reflexão está intimamente relacionada com a atitude do sujeito em inquerir a realidade de tal forma que o sentimento de dúvida seja o motor para compreendê-la e transformá-la, ainda que neste processo reflexivo adversidades surjam.

Nas últimas décadas do século passado o termo professor reflexivo ganhou projeção no cenário mundial, em decorrência, sobretudo, da crise dos sistemas educativos marcados pelo insucesso escolar, atribuindo à formação e à prática do professor a responsabilidade por este revés. Emergia então uma compreensão de que era necessário um outro tipo de ensino, não mais mecânico e tecnicista, mas sim, baseado na reflexão do professor durante e depois do seu trabalho.

Para Zeichner (1993, p. 18) “os professores que não refletem sobre o seu ensino aceitam naturalmente esta realidade cotidiana de suas escolas [...] e aceitam automaticamente o ponto de vista normalmente dominante numa dada situação”, razão pela qual compreendo que a formação de professores precisa tomar como referência o par professores/ensino reflexivo. Portanto, um novo ensino exige também um novo professor, com uma nova prática, agora reflexiva e não mais tradicional.

Sendo assim, para o alcance desta nova prática, consolidou-se um movimento de que o professor precisa estar em permanente estado de reflexão sobre sua prática, valorizando, portanto, os conhecimentos e as experiências dela advinda, condição indispensável para a resolução de problemas. Pontua Zeichner (1993 p. 17) que “o

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conceito de professor como prático reflexivo reconhece a riqueza da experiência que reside na prática dos bons professores”. Acrescenta ainda o autor que

Na perspectiva de cada professor significa que o processo de compreensão e melhoria do seu ensino, deve começar pela reflexão sobre a sua própria experiência e que o tipo de saber inteiramente tirado da experiência dos outros (mesmo de outros professores) é, no melhor dos casos, pobre e, no pior uma ilusão (Zeichner, 1993, p. 17).

O professor reflexivo induz à materialização também do ensino reflexivo, prerrogativas assumidas no discurso de políticos, gestores, professores, comunidade científica na generalidade, contudo, na prática, ainda distante. Neste sentido, Zeichner (1993) nos alerta que o termo professor reflexivo tornou-se um slogan central das reformas educativas, cuja materialização na realidade norte americana criou-se, muitas vezes, “uma ilusão de desenvolvimento do professor que de uma maneira mais sutil mantém a posição de subserviente” (Zeichner, 1993, p. 22).

Situação esta em que incluo também o Brasil, ao ponto de se tornar pela sua disseminação desenfreada, como critica Pimenta (2012), um verdadeiro modismo no setor educacional, banalizando o que se entende por reflexão. Ao propagar-se desta forma, revela-se em uma apropriação indiscriminada e sem críticas, sem compreensão das origens e dos contextos que a geram muito em função da subteorização de tal termo, advertindo-nos o cuidado de não transformar o cunho desta reflexão em um praticismo (Pimenta, 2012), para o qual

bastaria a prática para a construção do saber docente; de um possível individualismo, fruto de uma reflexão em torno de si própria; de uma possível hegemonia autoritária, se se considera que a perspectiva da reflexão é suficiente para a resolução dos problemas da prática. (Pimenta, 2012, p. 26).

No decorrer do processo de implementação e disseminação do conceito do professor reflexivo, muitas questões conflitivas à comunidade educativa brasileira foram se confrontando, afinal, formar o professor com mais um adjetivo (reflexivo) exige determinadas condições indispensáveis a ele. Uma dessas questões conflitivas foi o fato de que, no Brasil, segundo Pimenta e Ghedin (2012) o conceito de professor reflexivo tornou-se um adjetivo, ou seja, tão somente para atribuir uma dada qualidade esperada pelo professor.

69 A literatura sobre a prática reflexiva no ensino nos informa que para produzir a figura do professor reflexivo, ele deve ser aquele que segundo Zeichner (1993, p. 09), “assume atitude reflexiva em relação ao seu ensino e às condições sociais que o influenciam”. Necessário se faz, portanto, definir a prática profissional, fundamentada por uma epistemologia da prática, pautada na tríade ação/reflexão/ação, possibilitando ao futuro professor (formação inicial) e aos já professores, em situação de profissionalidade, refletir antes, durante e depois na e sobre sua (futura) prática, examinando-a, perguntando sobre a qualidade do trabalho pedagógico, identificando problemas e definindo quais formas de intervenção podem ser lançadas para resolução dos mesmos.

Para Zeichner (1993, p. 20) “a reflexão é um processo que ocorre antes e depois da ação e, em certa medida, durante a ação, pois os práticos têm conversas reflexivas com as situações que estão a praticar, enquadrando e resolvendo problemas in loco”. Esta compreensão revela um processo reflexivo a priori, concomitante e a posteriori do trabalho propriamente dito, o que revela a importância dos professores reflexivos examinarem o seu ensino, como já dizia Schön, tanto na ação como sobre ela (Schön, 1992). Esta atitude ancora-se em um saber pedagógico já elaborado pelos professores no decorrer de sua profissionalidade, fruto do saber da experiência e/ou das teorias científicas, consolidando-se em um conhecimento profissional, porém, não suficiente, cuja construção ad aeternun possibilita um estado permanente de crítica, exame e melhoria das práticas.

Convém destacar que a reflexão da prática e da experiência como ponto de partida de identificação e de resolução de problemas não se resumem ao mero ativismo e pragmatismo destituídas de qualquer constructo teórico e isto, na acepção de Zeichner (1993, p. 18), “implica mais do que a busca de soluções lógicas e racionais para o problema [...] implica intuição, emoção e paixão; não é, portanto, nenhum conjunto de técnicas que possa ser empacotado e ensinado aos professores, como alguns tentaram fazer”.

Neste cenário, entram em discussão, expressões como: ensino reflexivo, professor prático-reflexivo no campo da formação de professores, que passam a fazer parte do discurso pedagógico dos pesquisadores, formadores de professores e professores, sendo a primeira dependente da segunda. O ensino reflexivo exige, por sua vez, um professor também reflexivo. Zeichner (1993) nos chama a atenção de que não há um conceito unívoco de ensino reflexivo subjacente à formação de professores e que em função desta

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polissemia há variações na forma como se consideram o processo de reflexão, no conteúdo, na condição prévia à reflexão e no produto da reflexão, isto é, o ensino reflexivo é igualmente dependente de certos valores, atitudes, disposição, intencionalidade, contexto e seus impactos. Sem eles muito provavelmente este ensino não se efetive.

Neste sentido, Zeichner (1993, p. 9) sublinha que “o professor reflexivo é aquele que assume atitude reflexiva em relação ao seu ensino e às condições sociais que o influenciam”, para mim condição indispensável para a emancipação e autonomia profissional. Tendo uma compreensão epistemológica da atitude da reflexão no processo formativo dos professores, entendo que ela possa ser ensinada sob determinado paradigma: da epistemologia da prática em contraposição a da racionalidade técnica.

Schön (1992) propõe modelos de formação centrados na racionalidade prática em oposição à racionalidade técnica e considera a prática profissional como campo permanente e inesgotável de estudo dirigida para a solução de problemas mediante a aplicação de teorias e técnicas científicas, muitas vezes trabalhadas pelos formadores de formas endógenas, descontextualizadas e muito aquém do que é expectável pelos professores em formação. Entretanto, tal autor não nega a importância da teoria para subsidiar a prática profissional, uma vez que não há prática sem teoria e vice e versa e argumentam ainda, que “a prática de todo professor é o resultado de uma ou outra teoria, quer ela ser reconhecida quer não. Os professores estão sempre a teorizar à medida que são confrontados com os vários problemas pedagógicos” (Zeichner, 1993, p. 21).

A racionalidade técnica considera a prática docente como uma sucessão de procedimentos metodológicos previamente prescritos e planejados que devem ser executados pelo docente, independente do contexto. Para esse modelo a atividade do docente é vista como “uma sucessão de eventos linearmente dispostos, subsequentes, inflexíveis, repetitivos, planejáveis e previsíveis de caráter instrutivo, informacional, de repasse de informações” (Franco, 2012, p. 184) que não requer um sujeito que pense, que reflita, mas apenas que refine a prática.

Essa concepção limita o processo reflexivo, e, por mais criticada e ultrapassada que seja, ainda está presente no cotidiano das práticas formativas, conforme aponta a literatura especializada, reiterada pelos depoimentos das professoras participantes desta tese, em inúmeras formações de professores por meio da materialização do currículo (seja inicial ou contínua) e principalmente em muitas práticas pedagógicas efetivadas nas escolas.

71 A epistemologia da prática toma a prática de ensinar como fenômeno concreto pois reconhece e valoriza “a prática profissional como momento de construção de conhecimento, através da reflexão, análise e problematização desta, e o reconhecimento do conhecimento tácito, presente nas soluções que os profissionais encontram em ato (Pimenta, 2012, p. 23), ou seja, no decorrer do processo de formação de professores, pautado pelo princípio da reflexão, o professor pode ter esta habilidade acionada, caso existam condições prévias e posteriores para tal.

A importância desta epistemologia como forma de exercitar a reflexão na ação e sobre ela, é destacada também por Perez Gómez (1992) ao ponderar que tal atitude é um processo de grande riqueza para a formação do professor, e pode, segundo o autor, “considerar-se o primeiro espaço de confrontação empírica com a realidade problemática, a partir de um conjunto de esquemas teóricos e de convicções implícitas do profissional” (Perez Gómez, 1992, p.104).

Tendo presente as advertências de Roldão (2001), importa destacar que a racionalidade prática, mesmo advogada em uma abordagem reflexiva, tem sido objeto de uma banalização em seu léxico por parte da comunidade escolar e investigativa em que se descaracteriza a teorização e a fundamentação rigorosa da ação profissional em contexto de trabalho. Para a autora, o sentido simplificador do termo associado ao senso comum ajuda a reforçar a ideia desta racionalidade entendida como “sinônimo de todo o ato espontâneo de comentário/descrição/constatação/valoração de alguma coisa que se realizou” (2001, p. 217), muitas vezes, obtidos em conversas informais, muitas vezes intuitivas, entre formadores e professores sobre suas aulas e seus alunos em que se registra uma descrição sem análise e questionamento sobre elas/eles, pelo qual, para a referida autora, “inviabiliza a produção do conhecimento sobre a situação em causa” (2001, p. 217).

É importante destacar que ter em conta a racionalidade prática como abordagem da formação de professores não significa que considero o professor um prático e o ensino como uma atividade meramente de natureza prática e, igualmente, o conhecimento como prático, também. Isto posto, significa dizer que contesto a ideia da separação teoria e prática pois, como unidades de um mesmo processo formativo, estão situadas em polos opostos, mas em íntima dependência, nunca em oposição ou negação de uma sobre a outra, evitando-se com esta compreensão uma visão aplicacionista da teoria à prática.

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A partir destas considerações sobre a racionalidade prática, em todo e qualquer processo de reflexão há sempre um conteúdo e uma metodologia a serem trabalhados cuja intencionalidade pode aproximar-se de uma dada visão de mundo (forças progressistas ou forças conservadoras), o que me leva a questionar qual o conteúdo da reflexão, de que forma ela é trabalhada, a quem ela interessa e quais são as suas consequências.

Decidir por qual visão de mundo adotar em práticas de formação de professores (reflexivos) é de fundamental importância tendo em vista a observância de que quando os professores não têm oportunidade de experienciar um modelo de formação pautado na reflexividade, muito provavelmente, acabam por desenvolver o trabalho pedagógico de forma técnica, mecânica, rotineira, alienada, como referido anteriormente, que traz sérias consequências para a melhoria de sua competência profissional e do ensino, pois, por vezes podem não refletir sobre a estrutura organizacional, os pressupostos, os valores e as condições de trabalho docente (Contreras, 2012).

O ensino reflexivo e o professor reflexivo, contudo, não são garantias para a efetivação de um ensino de qualidade, visto que para tal é necessário um conjunto de condições prévias bem como examinar seus efeitos e impactos. Importa destacar que não basta tão somente instituir um ensino reflexivo, necessário se faz também que tal reflexão instrumentalize os professores para que de fato eles possam encontrar soluções para os problemas que enfrentam em seus contextos de trabalho e, na medida do possível, resolvê- los.

A esse respeito, há vozes concordantes, cujo discurso gostaria de referir porque deixa transparecer que deve-se ter cuidado quando buscamos materializar formações na perspectiva do professor/ensino reflexivo. À luz de sua experiência, esclarece Zeichner (1993, p. 25) que a crença de que o ensino é necessariamente melhor quando os professores são mais reflexivos é uma falácia porque

ignora o fato de a reflexão poder, em certos casos, solidificar e justificar práticas de ensino prejudiciais para os alunos e minar ligações importantes entre a escola e a comunidade. Por outras palavras: por vezes, os professores reflexivos podem fazer coisas prejudiciais melhor e com mais justificações.

Afastando-se desta conduta prejudicial a uma prática reflexiva, quando o profissional se revela flexível e aberto ao cenário complexo de interações da prática, a reflexão-na-ação e sobre ela pode se constituir em um melhor instrumento de aprendizagem aos professores, pois possibilita a eles um questionamento constante sobre

73 suas práticas, sobre o projeto e políticas educativas. Sendo assim, a exigência de um ensino reflexivo traz, no seu bojo, a indissociabilidade da atitude reflexiva e atitude de pesquisa como forma potencializadora de tornar o professor (e por extensão o próprio aluno) crítico, reflexivo, consciente de seus limites e possibilidades, inquiridor de sua própria prática social, visto que a ele se pedirá “contas” de seu trabalho.

Não é minha intenção discorrer detalhadamente sobre esta amplitude, mas tratar de uma ideia que considero mais consensual na literatura consultada sobre a qual me levou a ter, como investigadora, mais e maior responsabilidade quando se pensa a abordagem da formação de professores centrada na racionalidade prática/reflexiva investigativa, pois é complexa sua materialização como nos alerta Alarcão (2001) ao afirmar que formar professores significa trabalhar com um campo social delicado e difícil, mas de uma importância incontornável.

A indissociabilidade da relação teoria e prática e da reflexão/investigação no campo da formação de professores levanta a incontornável pergunta de que o saber fazer e o saber como fazer necessita estar acompanhado do questionamento/reflexão do saber por que faz, e para que faz, e em quais condições e contextos, numa atitude de reflexão e investigação sobre elas. Neste sentido, a reflexão da prática e sobre ela pelos próprios professores e pelos futuros professores encontra maior conforto quando é fruto de um trabalho formativo, intencional, sistemático, investigativo e coletivo e pode ser uma oportunidade para que os mesmos possam rever/mudar/ampliar o conhecimento profissional que já possuem.

Depreende-se dos estudos realizados, a ideia consensual presente na literatura que para que a racionalidade prática e investigativa produza tal produção do conhecimento, torna-se necessário que ela seja reflexiva e analítico-investigativa, ancorada em uma perspectiva de estudos permanentes individuais (autoformação) e coletivos (inter/ecoformação) capazes de motivar os professores a problematizar concepções e práticas já cristalizadas tendo em vista mudar para melhor. Todavia, há de se destacar que esta melhoria não se consegue por mero desejo, pois faz-se necessário que ela seja tomada como um processo em desenvolvimento constante em que se constrói e reconstrói o conhecimento profissional docente, sobretudo, mediante o enfrentamento coletivo das condições reais de trabalho.

Dito de outra forma, tal mudança, para ocorrer, precisa fundamentalmente conclamar o envolvimento dos professores em estudos sistemáticos. Para isso, é

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necessário motivar os profissionais a organizar plano de estudo individual e em grupo (Alves, 1995, p. 63). Nesta vertente de mudança, as perguntas: o quê ensinar e como ensinar só fazem sentido se suas respostas tomarem como amparo a reflexão às perguntas a quem ensinar, com qual finalidade e em quais condições materiais. Perguntas aparentemente óbvias cujas respostas não têm sido tão simples de formular tendo em vista a complexidade do ensino. Roldão (2001, p. 217) destaca que a racionalidade prática reflexiva associada a uma racionalidade investigativa requer, portanto, alguns elementos:

1) O recurso ao conhecimento teórico e prático prévios;

2) A teorização problematizadora da situação prática em apreço;

3) A produção de conhecimento susceptível de ser comunicado a outros, e mobilizados noutras situações.

Foi possível perceber neste consenso inicial de que tal reflexão/investigação sobre as práticas vivenciadas se desenvolvem da melhor forma quando se dá no coletivo e em colaboração, sejam elas estabelecidas entre professores e formadores externos ou entre escolas e outras instituições formadoras, por exemplo, como esta tese buscou desenvolver. Assim, compreendo que a reflexão é um modo de estar e interagir com o mundo do trabalho sobre o qual os professores se deparam de forma a “situar-se, percorrendo pelos acontecimentos vivenciados, dando consistência àquilo que se pretende fazer de forma coletiva” (Ghedin et al., 2015, p. 138).

Pelo exposto, tanto a epistemologia da prática reflexiva quanto a investigativa precisam do coletivo de professores para poder fazer, no dizer dos poetas, “verão”. Uma prática pedagógica individualizada tende sempre a ser solitária, perdendo, em muitos sentidos, o senso do coletivo, da colegialidade, do companheirismo, muito comprometendo práticas colaborativas tão danosas a um ensino de qualidade. Logo, a reflexão da prática não pode estar restrita à individualidade docente, evitando-se, com isto, práticas predominantemente insulares, uma vez que quando ela se dá de forma coletiva torna-se mais potencializadora para que os professores melhorem cada vez mais suas práticas.

Desta forma, a dimensão individual da prática, não se nega, mas precisa ser