Programa de Avaliação Integrada das Escolas (1999-2002) 112

Paralelamente a estes exercícios de avaliação de escolas e de escolas profissionais, a IGE promove a Avaliação Integrada das Escolas, a qual Alexandre Ventura classificou como a primeira verdadeira avaliação do Sistema educativo Português (2006, p. 327).

Incorporando conhecimentos do Observatório da Qualidade da Escola e do Projecto Qualidade XXI e de outros programas desenvolvidos anteriormente pela IGE (Azevedo, 2007a, p. 38) e da forte influência que o Ofsted24, serviços de inspecção do Reino Unido, teve no Ministério da Educação em 1998 foi criado o Programa de Avaliação Integrada das Escolas (PAIE) com a supervisão de Maria do Carmo Clímaco, escolhida pela sua experiencia com o Observatório da Qualidade da Escola e em avaliação de escolas.

A avaliação norteava-se por princípios orientadores, intervenção estratégica e integrada (contempla as diversas facetas da realidade escolar – meios, processos, resultados e actores, é

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realizada por equipas de inspectores), intervenção intencional, convergência de interesses (externa e interna) e intervenção com consequências. (Azevedo, 2007a, p. 38)

A Avaliação Integrada das escolas tinha como objectivos- “valorizar as aprendizagens e a qualidade da experiência escolar dos alunos; devolver informação de regulação às escolas (...); induzir processos de auto-avaliação como a melhor estratégia para garantir a qualidade educativa, consolidar a autonomia das escolas e responsabilizar os actores; criar níveis elevados de exigência no desempenho global de cada escola; desempenhar uma das funções de regulação do funcionamento do sistema educativo (...); disponibilizar informação e caracterizar o desempenho do sistema escolar através de um relatório nacional (...)” (IGE I.-G. d., 2002, p. 14).

Ventura (2006, pp. 330-333) analisa estes objectivos à luz da actuação da IGE no terreno e estabelece que o primeiro objectivo não passa de uma afirmação politicamente correcta por não ser passível de concretização no terreno, apenas foi operacionalizado nas operações estatísticas como as taxas de sucesso, valor acrescentado, qualidade do sucesso e fluxos escolares.

O segundo objectivo foi conseguido através de encontros informais e relatórios anuais que devolveram às escolas informação. Quanto ao terceiro objectivo Ventura classifica-o como um processo de intenções e no terreno a IGE apenas manifestou a necessidade das escolas procederem à auto-avaliação sem no entanto prestar qualquer apoio, nem qualquer outra estrutura do Ministério foi capaz de o fazer. Ventura conclui que este objectivo não passou da tentativa de indução dessas práticas. O autor aventa, ainda, que o facto de as escolas estarem sujeitas a este tipo de avaliação poderá ter induzido essa auto-avaliação não como forma de desenvolvimento organizacional mas como autoprotecção da organização escolar, perante futuras avaliações externas. O programa de avaliação externa acaba por reconhecer que é na auto-avaliação que reside […] a melhor estratégia para garantir a qualidade educativa, consolidar a autonomia das escolas e responsabilizar os seus actores.» (IGE I.- G. d., 2002, p. 14)

De acordo com Ventura e outros:

«[…] parece que a probabilidade de atingir mais e melhor educação será, e recorrendo a Lima, «através da prática de processos de avaliação formativa (contextualizados, não imediatamente generalizáveis nem universalmente comparáveis e hierarquizáveis) do que através de uma avaliação sumativa externa, de tipo contábil» (2002, p. 26).

Acrescentando:

«Era suposto que um estado que tanto propala as virtudes da auto-avaliação, tendo-a tornado quase um chavão sem significado pela recorrência com que usa esta palavra nos seus discursos, desencadeasse processos de auto-avaliação em conjunto com os estabelecimentos de ensino e os ajudasse a sustentar esse tipo de procedimentos embebendo-os nas suas práticas de gestão correntes e na sua cultura (Ventura, 2006, p. 332) ».

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Nesta sua apreciação, o autor considera o quarto objectivo como uma acção de pressão sobre as escolas, no sentido da melhoria do seu desempenho global. (Ventura, 2006, p. 332).

Sobre o quinto objectivo, o autor afirma que este foi conseguido, ou seja, a regulação entendida como forma de harmonização do sistema educativo foi conseguido através do conhecimento das escolas, proporcionado por esta avaliação, embora a parte sobre «crescente autonomia das escolas» e «descentralização do sistema» esteja no domínio dos chavões ornamentadores dos discursos políticos, mas que no terreno não se implementam, é o que se passa exactamente no último objectivo que está imerso no discurso político.

São três as áreas de avaliação: organização e gestão; educação, ensino e aprendizagem; clima e ambiente educativos. É uma avaliação que partindo de dados estatísticos estabelece o valor acrescentado, mas inclui dados como a distribuição dos Concelhos por Índice de Desenvolvimento Social referenciado a 1998.

As equipas “multidisciplinares” (inspectores) são constituídas por um mínimo de três inspectores que, segundo a metodologia adoptada, realizam a avaliação, esta será a primeira etapa que é seguida de uma comunicação à escola com o envio da respectiva documentação de apoio.

Nos serviços centrais é tratada a parte dos dados dos resultados dos alunos e são escolhidas as escolas a ser intervencionadas através de critérios de dimensão, tipologia e localização.

Seguidamente, é feita a visita à escola com a recolha de dados de documentos, entrevistas e observação directa e focada, pelo que se segue a elaboração do relatório que é, depois, apresentado às escolas oralmente e estas poderão responder ou contestar.

A IGE, neste ponto, reflecte sobre o roteiro e reformula-o para aplicação no ano que se segue. Para a elaboração do relatório nacional são tratados os dados relativos ao ano de intervenção, passando seguidamente a seleccionar as escolas, preparar a intervenção. É então divulgado o relatório nacional e procedem a uma avaliação interna do programa.

A metodologia adoptada prevê a observação de aulas durante a visita de intervenção, facto que consome tempo e recursos, sendo este um dos problemas essenciais do PAIE, segundo o alto responsável da IGE, que levaria oito anos a avaliar o universo dos estabelecimentos de ensino não superior. Sendo este «um programa de avaliação externa com uma carga política forte em termos de prestação de contas sobre a qualidade de desempenho do sistema educativo não se compadece com um horizonte temporal dilatado» (Ventura, 2006, p. 328), pois a política demanda uma apresentação de resultados num mais curto espaço de tempo.

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Já em 2002, foi iniciada uma avaliação de Follow Up, chamada de Intervenção Sequencial para aferir os efeitos da Avaliação Integrada, analisando o uso da informação contida no relatório, as acções de melhoria desenvolvidas nas escolas, os dispositivos de auto-avaliação e os constrangimentos ao desenvolvimento de acções de melhoria (internos e externos à escola) (Azevedo, Avaliação das Escolas: Fundamentar Modelos e Operacionalizar Processos, 2007a, p. 39)

Ventura também avaliou esta intervenção sequencial e na sua tese de doutoramento, através da análise documental e entrevistas, chega à conclusão que o potencial de um corpo especializado como é a IGE é subaproveitado para o desenvolvimento das organizações escolares, e justifica-o com a dependência governo/partidária da inspecção educativa com «[…]as suas fidelidades hipotecadas a interesses e a projectos de horizontes curtos e filiados em politicas partidárias de contornos difusos» (Ventura, 2006, p. 349).

Sobre o programa, Ventura refere que o seu impacto foi despiciendo, apontando como causas:

i) a configuração do sistema educativo muito centralizado, de prescrição a nível curricular, pedagógico e da administração e gestão; uma vez que as situações diagnosticadas só poderão ser debeladas com uma margem de manobra que os gestores de todo não possuem (Ventura, 2006, pp. 585, 586).

ii) As características do PAIE que correspondem a modelos directivos, prescritivos e estandardizados; a imposição do programa e o facto de o PAIE ser contrário ao empowerment empossamento das escolas, permitindo a auto-reflexão e caminhar no sentido da melhoria.

iii) a cultura das escolas com sentimentos paradoxais relativamente à autonomia, ora desejando-a, ora rejeitando-a.

iv) Por outro lado, a imagem da inspecção continua a imprimir medo, angústia e uma desconfiança. A isto junta-se o facto de as abordagens externas serem encaradas como ingerências, provocando uma união da comunidade da escola na difusão de uma imagem que a protege.

v) Por último, é referida a falta de acompanhamento e apoio a processos pedagógicos, técnicas, assessoria, científicas ou de gestão. As escolas são ilhas sem estruturas formais ou informais de partilha de “boas” práticas. (Ventura, 2006, pp. 586, 587).

Nestas suas conclusões, o autor ressalva que o fim injustificado do programa com a mudança de governo foi uma perda de oportunidade de imprimir mudanças no sistema educativo, na imagem dos inspectores e de mentalidades nas escolas. Apesar de apontar para a mudança, só é possível com professores e, a partir de dentro. As avaliações externas só darão resultados visíveis se

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articuladas com dispositivos consolidados de reflexão interna, contextualizados e sem possibilidade de generalização. A não ser assim, os resultados de avaliações externas servem para responder às ânsias das populações, caracterizar globalmente os estabelecimentos de ensino, o controlo e a regulação. O autor termina as suas conclusões, referindo que estes propósitos não proporcionam um desenvolvimento organizacional, processos de melhoria organizacional e profissional e, muito menos, melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos.