PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA: PROPOSIÇÕES, DELINEAMENTOS E FORMAS

A década de 1990 foi marcada pelo sancionamento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n. 9.394 de 1996, no governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), período que se observa a orientação para a formação docente na educação básica. Tal orientação circunscrita à formação continuada se apresenta como um dos instrumentos para aumentar a qualidade da educação no País, estabelecida na referida lei, bem como nos Planos Nacionais de Educação (Lei n. 10.172/2001 e Lei n. 13.005/2014).

Contudo, ressaltamos que a formação de professores, inicial ou continuada, atrela-se ao discurso neoliberal, que entre outros aspectos, define a responsabilidade pela busca permanente de conhecimentos como responsabilidade dos envolvidos. Isto posto, pautada nas transformações do mercado de trabalho, que vê a urgência de um ‘novo’ tipo de docente, fundado no aprender a aprender, que para se adaptar as exigências da atual sociedade, ao invés da aquisição de mais e melhores conhecimentos, torna-se essencial que saiba mobilizá-los em prol da resolução de situações cotidianas.

Uma espécie de capital-informação que tende a dividir os homens e as mulheres em

[...] ricos e pobres em informação, em aqueles que geram valor-informação para o capital e aqueles excluídos do processo de geração, registro, comunicação e consumo de informação-valor. Sociedades que não desenvolvem tecnologias da informação, com todas as relações e agenciamentos sociais nelas envolvidos, tendem não somente a ser subinformadas em relação aos países capitalistas centrais, como também a erigir, dentro de suas fronteiras, divisões ainda mais fundadas entre suas minorias, ricamente informadas e suas grandes maiorias, pobremente informadas. (DANTAS, 2002:198)

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Desta análise depreende-se a proposição crítica de Mainardes e Alferes (2011:5) ao informar que a partir da década de 1990, “[...] a formação continuada foi bastante influenciada pelas discussões sobre desenvolvimento profissional (NÓVOA, 1991), professor reflexivo (SCHÖN, 1987, 1992, 1995), professor-pesquisador (ZEICHNER, 1998)”, que valoram o conhecimento tácito (valor-informação) em detrimento do conhecimento científico. Esse exercício configurado em uma espécie de jogo em que o foco do processo de formação docente centra-se na prática, fundada nas noções “[...] de competência, habilidades, empregabilidade, competitividade, entre outras (CASTRO, 2005:2).

Dessas noções desenvolvem-se os processos de formação pautados em perspectiva reducionista e limitadora da formação e do trabalho, orientada por um saber-prático, distante da articulação entre teoria e prática, voltada ao desempenho, tornado prioritário na composição de um percurso formativo. Dito de outra forma,

[...] formar diferentemente os professores, [...] porque o mundo mudou, porque escola que já era insuficiente não consegue corresponder às exigências desse novo mundo, porque as práticas pedagógicas são autoritárias, os currículos, elitistas, tudo se informatizou, os antigos paradigmas foram superados, os trabalhadores precisam ser mais flexíveis e participativos para um bom desempenho no trabalho, os empregos são cada vez mais incertos, instáveis e transitórios;

precisamos pensar em novas habilidades e nas novas competências [...]. Enfim, um mundo novo, com novos problemas, novos significados, novas exigências, novas soluções, novas práticas e, consequentemente, novos professores. (MIRANDA, 2001: 129-130, grifo nosso).

Esse viés de inovação provoca análises sobre a fragilização e aligeiramento da formação docente, ao mesmo tempo, que denota sua ancoragem em perspectiva economicista dos processos formativos, assentada em critérios de eficiência, produtividade e competitividade. Dessa forma, imprime-se a necessidade do caráter sócio histórico da formação, bem como a construção de um profissional de caráter amplo, dotado de domínio e compreensão da realidade de seu tempo, com desenvolvimento da consciência crítica, de forma a lhe permitir interferir e transformar as condições da escola, da educação e da sociedade (MAINARDES e ALFERES, 2011).

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Afastando-nos dessas análises acerca do aligeiramento, da ênfase ao desempenho e da concepção de prática, dissociada de seus fundamentos teóricos, delineamos os diálogos já informados, aproximados do caráter sócio-histórico e informado pela defesa de um projeto que inclua a experiência escolar, problematizando a associação imediata dos conhecimentos ou conteúdos, ao ensino e à educação de qualidade. Para tanto, o Programa de formação consolida-se em três etapas de organização, isto é, estudos teóricos, palestras e oficinas.

Os estudos teóricos, organizados para/com os professores lotados na Superintendência de Gestão e Normas (SUGENOR) da Secretaria Municipal de Educação (Semed) de Campo Grande, MS, diretamente envolvidos com as ações da formação, a partir de escolhas bibliográficas oriundas de dissertações, teses, livros e capítulo de livros; as palestras ofertadas por docente do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEdu) da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e; as oficinas por estudos e debates, junto aos gestores, com textos, vídeos e atividades que contemplam cada diálogo eleito, objetivando a articulação entre teoria e prática, ou a construção da perspectiva crítica de formação.

Na operação dessas três etapas, as palestras acontecem duas semanas após os estudos teóricos e uma semana antes das oficinas. Essa periodicidade pensada a partir das datas disponibilizadas, bem como do calendário acadêmico das escolas, assegurando a participação de todos os gestores nas palestras, concebidas como suporte para o diálogo com os subsídios teóricos materializados nas oficinas.

As oficinas constituem-se de atividades que retomam os fundamentos dos diálogos eleitos na organização das palestras e constantes da bibliografia compulsada, trabalhadas pelo conhecimento dos objetivos da atividade, das leituras e debates, primeiramente, produzido em pequenos grupos e, posteriormente, alcançando a totalidade dos gestores. Cabe ressaltar, a referenciação constante, por parte dos professores responsáveis pela formação, dos aspectos problematizados nas palestras, referentes aos diálogos propostos.

Acresce-se a isso, que além da bibliografia, o uso de vídeos (produzidos por

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pesquisadores brasileiros) e a proposição de atividades escritas, com a intenção não só de potencializar as discussões, mas produzir material bibliográfico como registro do processo e seus resultados.

Por fim, compreendemos a necessidade deste programa não circunscrita apenas as tomadas de decisões, ao planejamento e a organização político-didático-pedagógica da escola, mas, antes, suportada pela desconstrução do repertório de práticas que, até então, são o resultado da luta pela manutenção da “distinção” no espaço escolar. Dessa forma, comprometida com “a própria transformação social” (PARO, 1996:146), fundamentada na autonomia sustentada por postura crítica do gestor acerca de sua capacidade de refletir sobre a diversidade de significados do cotidiano escolar, bem como a pluralidade contraditória de interesses, pressões e expectativas, que constituem o permanente desafio, isto é, a gestão desses processos.

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC): CURRÍCULO,