O Programa e Metas Curriculares de Português – Ensino Secundário (Ministério da Educação e Ciência, 2014), que entrou em vigor no presente ano letivo, foi elaborado tendo em consideração o disposto no Despacho nº 5306/2012, de 18 de abril, onde se reitera a necessidade de reformular o programa e as metas de forma a “elevar os padrões de desempenho dos alunos” (p. 13952), contendo rigor, coerência e que dê prioridade aos conteúdos fundamentais que permitam a “formação integral dos estudantes e a relevância
do ensino para o mundo real, refletindo o conhecimento e as capacidades que os nossos jovens necessitam de adquirir e desenvolver para o seu sucesso no futuro” (p. 13952).
Foi através do Despacho nº 868 – B/2014 que o novo programa foi homologado conjuntamente com as Metas Curriculares que constituem um só documento e que têm como objetivo atribuírem um caráter coerente ao documento, tendo em conta as finalidades, os conteúdos e os objetivos a atingir. Apresenta uma estrutura curricular sequencial com vista à aprendizagem progressiva e organiza-se em cinco domínios - Oralidade, Leitura, Escrita, Educação Literária e Gramática - de forma a permitir uma “articulação curricular horizontal e vertical, a adequação ao público-alvo e a promoção do exercício da cidadania” (Ministério da Educação e Ciência, 2014, p. 5).
O programa organiza-se em torno do conceito de texto complexo e da focalização no trabalho sobre o texto (oral e escrito), tendo em consideração o género desse mesmo texto e o “diálogo” entre os vários domínios. O paradigma adotado é o da complexidade crescente aliada à progressão por géneros textuais. Está aqui patente uma valorização do texto literário considerado como o texto complexo por excelência, pois é neste texto que a língua se realiza associada ao seu valor histórico-cultural e patrimonial. O texto literário permite que o aluno desenvolva as suas capacidades de compreensão e interpretação, isto porque o ensino secundário deve preparar os alunos quer para a progressão dos estudos quer para o mundo do trabalho, o que lhes irá exigir uma nova interpretação do mundo.
Sublinha-se que o programa foi elaborado com base em investigação recente, mais concretamente em documentos da OCDE/PISA (universo de referência dos alunos ao concluírem o 9º ano) e do Relatório ACT 2006 (Reading between the lines: what the ACT
reveals about College Readness in Roading), o qual refere as capacidades desejáveis dos
alunos ao concluírem o ensino secundário. Importa aqui verificar que os níveis que o PISA apresenta para os alunos com alto desempenho na Leitura são aqueles que alcançam o nível de Proficiência 5 ou 6. Quais os descritores para cada um dos níveis onde o programa se baseou? Podemos verificar que no nível 5, os alunos devem compreender completamente o texto, cujo conteúdo ou formato não lhes é familiar, através de atividades de interpretação e reflexão. No nível 6 da escala encontramos os descritores: fazer múltiplas inferências, contrastes e comparações; integração de informação retirada de vários textos; formular hipóteses acerca de um texto complexo e precisão de análise (OCDE, 2014). Tendo como referência esta escala de proficiência de Leitura, os dados do PISA de 2012 demonstram que, embora os resultados tenham vindo a melhorar, aponta para as seguintes percentagens: nível 4 – 29,5%; nível 5 – 8,4% e nível 6 – 1,1%. São
poucos os alunos que conseguem o nível máximo, o que significa que ainda há muito por fazer. Os alunos devem ser estimulados para refletir sobre os textos e não se limitarem a compreendê-los.
O outro documento que serviu de fundamento para o novo programa e metas de Português foi o Relatório ACT 2006, que identifica as seguintes características do texto complexo: riqueza, estrutura, estilo, vocabulário e intenção, isto é, o texto complexo contém informação que requer a mobilização de procedimentos literários, organiza-se de forma elaborada, o uso da linguagem é, por vezes, menos clara e a intenção do autor pode ser ambígua. No entanto, como o programa defende, a complexidade textual deve ser progressiva. Assim sendo, os graus da complexidade textual passam por textos não complicados (“uncomplicated”); textos desafiantes (“more challenging”) e textos complexos (“complex”).
A complexidade textual é o elemento fundamental para a capacidade de ler inferencialmente, estando articulada com “um modelo que permite a mensurabilidade” (Ministério da Educação e Ciência, 2014, p. 6). O modelo da mensuralidade do texto complexo é um modelo tripartido, em que estão presentes elementos qualitativos (qualitative dimensions of texto complexity), como por exemplo os níveis de intenção, de estrutura e de clareza; elementos quantitativos (quantitative dimensions of text
complexity), como o vocabulário e a coesão textual e variáveis referentes ao leitor e
tarefas que lhe são pedidas (reader and task considerations), isto é, conhecimentos e motivações do leitor, objetivo e complexidade das tarefas (Common Standards, Appendix
A: Research Supporting Key Elements of the Standards, p. 4).
A complexidade textual deve ser transversal ao currículo e não está somente presente no texto literário, mas também em textos informativos, expositivos e/ou argumentativos tanto literários como não literários. Por outro lado, os géneros textuais (que não são exclusivos do discurso literário) são entendidos também eles numa perspetiva de complexidade textual crescente, o que “permite o desenvolvimento de capacidades de compreensão mais elaboradas e robustas” (Ministério da Educação e Ciência, 2014, p. 7). O que significa que o texto complexo exige, por parte do leitor, algumas disposições específicas como as que Bauerlein (2011) destaca e que são mencionadas no programa: vontade de experimentar e compreender; existência de poucas interrupções e recetividade para aprofundar o pensamento.
Como já afirmámos, o Programa valoriza o texto literário, que é considerado o texto
texto complexo e na aquisição da linguagem conceptual, constituindo, além disso, um repositório essencial da memória de uma comunidade, um inestimável património que deve ser conhecido e estudado” (Ministério da Educação e Ciência, 2014, p. 8), o que pressupõe a leitura dos clássicos, numa perspetiva de nunca estarem lidos, “na sua dialética entre memória e reinvenção” (Ministério da Educação e Ciência, 2014, p. 8).
Segundo Eagleton (2003), alguns textos nascem literários, outros atingem a condição de literários, e a outros tal condição é imposta. O que importa pode não ser a origem do texto, mas o modo pelo qual as pessoas o consideram: “Se elas decidirem que se trata de literatura (…) o texto será literatura, a despeito do que o seu autor tenha pensado” (Eagleton, 2003, p.12).
Falar sobre o cânone é sempre uma questão complexa porque estamo-nos a referir à identidade cultural de uma sociedade. Antes de mais, é importante afirmar que o que define uma obra como fazendo parte do cânone, ou não, não depende somente dela, mas das instituições que a legitimam, por exemplo a instituição escola, os críticos literários, os prémios que uma determinada obra ganha e as editoras.
Segundo Bloom (1995) há certas leituras que com o tempo se tornam influentes, condicionando a forma como os futuros leitores a irão ler, ou seja, o que poderemos designar por cânone pode não incluir somente a qualidade literária, isto é, Bloom denuncia que “todos los criterios estéticos y casi todos los critérios intelectuales han sido abandonados en nombre de la armonía social y el remedio a la injusticia histórica” (p.17), tal significa que na opinião de Bloom (1995) as obras valem por si mesmas. Já que ninguém tem tempo para ler todas as obras que existem, o cânone é uma ajuda para se poderem selecionar as melhores obras, com valor estético reconhecido. Opinião diferente tem Eagleton (2003) que afirma que se podem introduzir outros géneros de obras no cânone. O cânone é um constructo, uma construção social/cultural. Podemos afirmar que o cânone é sempre uma escolha, uma seleção. O que determina o inserir ou excluir um autor do cânone (já que não é uma estrutura fechada, como acontece com o cânone sagrado)?
O cânone pretende ser uma “amostra” do melhor, isto é, de modelos da perfeição, dos denominados clássicos. Quem determina quem são os melhores? Os critérios são subjetivos e, em certa medida, de índole ideológica. Esta não é uma questão de fácil resolução, isto porque
a identificação dos textos que poderão (…) atingir ou não determinado estatuto, que classificaríamos de canónico, não é portanto, uma realidade isenta de polémica, o que nos levaria a supor, num primeiro momento, que, no epicentro dessa polemização, estariam exatamente os textos e/os autores” (Costa, 2013, p.40).
Importa aqui refletirmos sobre o cânone literário escolar, que não é mais do que o conjunto de textos que os programas oficiais determinam para estudo obrigatório. Quem tem legitimidade para escolher as obras do cânone escolar? Quem tem legitimidade para afirmar que uma determinada obra tem mais/menos valor no contexto escolar? As obras abrangidas pelos programas que se estudam nas escolas, tanto no Ensino Básico como no Secundário, não são objeto de uma escolha que decorra unicamente da qualidade dos textos. Hoje pensa-se que esses textos são os mais “resistentes” (a tradição como a entidade que valida). Por exemplo, a obra, Os Lusíadas, de Camões, faz parte da tradição escolar. Quem diz isto? Quem escolheu esta obra? Quem faz os programas, embora o campo académico possa influenciar. As questões políticas também influenciam, pois há autores que aparecem ou desaparecem quando há mudanças políticas.
Assim sendo, podemos afirmar que perante as obras obrigatórias que são apresentadas, tanto as escolas como os professores têm uma atitude de conformação. Tudo está limitado aos manuais e às listas de leitura recomendada que o Ministério da Educação apresenta às escolas, aos professores e aos alunos. Muita da literatura escolar resume-se a permitir aos alunos uma correta aprendizagem da língua, não se preocupando com a análise pessoal dos alunos. Não há tempo por causa do cumprimento dos programas, dirão alguns. Os alunos não têm ideias próprias, não sabem analisar, dizem outros. O ato de leitura deveria ser um ato de prazer, aquisição de conhecimento e espaço de debate, no entanto os alunos leem excertos de obras que estão no manual e depressa porque não há tempo, ficando, muitas vezes com aversão àquele texto, àquele autor. Mais, só lê porque é necessário para o teste, para o exame. Até quando tem “liberdade” de escolher uma obra o tem de fazer com rapidez, pois tem de apresentar essa leitura aos colegas e ao professor. Tudo isto são desafios que se colocam ao professor, que muitas vezes limita-se a seguir o manual não dando outra visão das obras ou abordagem de outros temas da mesma obra, nem permitindo que os alunos o façam.
Em relação aos domínios propostos no programa, podemos verificar que não há coincidência entre Leitura e Educação Literária, pois propõe-se a leitura predominantemente de textos não literários e progressivamente mais complexos, isto porque
a não coincidência dos domínios da Leitura e da Educação Literária, no seguimento das Metas Curriculares do Ensino Básico, consagra, por sua vez, dois pressupostos essenciais: o direito de acesso a um capital cultural comum, que é função do sistema educativo, e o reconhecimento da diversidade dos usos da língua, numa ótica de valorização dos textos, predominantemente não literários nos domínios da Oralidade, da Leitura e da Escrita (Ministério da Educação e Ciência, 2014, p. 5).
O que nos coloca duas questões: o “direito de acesso a um capital comum” só se concretiza pela leitura? O “reconhecimento da diversidade dos usos da língua” permite afirmar que ler textos literários e não literários é a mesma coisa? Ler é sempre decifrar um código, atribuir significados, no entanto, a leitura de um texto literário ou de um texto não literário exigem capacidades e conhecimentos diferentes.
A Leitura permite o contacto com textos complexos de diferentes géneros no 10º ano (relato de viagem, artigo de divulgação cientifica, exposição sobre um tema e apreciação crítica); no 11º ano (artigo de divulgação cientifica, apreciação crítica e discurso político) e no 12º ano (apreciação crítica, artigo de opinião, diário e memórias). A Leitura destes textos deve ser pormenorizada e permite definir a sua estrutura e características, dando especial relevo às inferências.
O domínio da Oralidade, articulado com a Leitura e a Escrita, deve permitir treinar as capacidades de avaliação crítica, exposição e a argumentação lógica, como está patente nas Metas Curriculares: “Planificar intervenções orais / Produzir textos orais com pertinência e correção” (Ministério da Educação e Ciência, 2014, p. 45).
No domínio da Escrita as grandes prioridades passam pela exposição e pela argumentação, em que o ponto de partida é a síntese e a exposição planificada e coerente e o ponto de chegada a apreciação crítica e o texto de opinião, numa perspetiva de complexidade crescente, isto porque segundo Shanahan (2004) citado no Programa, os dois grandes objetivos da Escrita são “aprender” e “pensar”, que são duas capacidades que envolvem todos os domínios: “escrever para aprender”, “escrever para pensar” e “ler para escrever”.
Em relação ao domínio da Gramática, o que se propõe é a consolidação dos conhecimentos no campo da Sintaxe, adquiridos no 3º ciclo, e o aprofundamento de questões, de forma coerente, no que diz respeito à Semântica, à Formação, Mudança e Variação da Língua e Análise de Discurso, de forma a saberem usar a língua e a descrevê- la, “na perspetiva de um adequado desenvolvimento de consciência linguística e
metalinguística, de cabal compreensão dos textos e do uso competente da língua oral e escrita” (Ministério da Educação e Ciência, 2014, p. 10).
Depois da Introdução, o Programa apresenta os objetivos gerais que têm a ver com a compreensão e produção, o uso da língua e o desenvolvimento das capacidades em todos os domínios. Seguidamente, são apresentados os Conteúdos Programáticos para cada um dos anos de escolaridade que compõem o ensino secundário, onde são apresentados os domínios e todos os conteúdos para cada um dos domínios. De salientar que o domínio da Oralidade se subdivide em Compreensão do Oral e Expressão Oral. É neste ponto do Programa que ficamos a conhecer todos os textos (e/ou excertos) a trabalhar em cada ano de escolaridade.
De seguida, são apresentadas as listas das obras propostas para o Projeto de Leitura, que cada aluno deve escolher (uma ou duas obras em cada ano). As propostas de leituras pretendem assumir diferentes formas de relacionamento: com o domínio da Educação Literária (por exemplo, “no confronto com autores coetâneos dos estudados; na escolha de obras que dialoguem com as analisadas e na existência de temas comuns aos indicados no Programa” (Ministério da Educação e Ciência, 2014, p. 29)) e com o domínio da Leitura com a proposta de leituras de obras que pertençam a géneros a estudar neste domínio, como por exemplo, relatos de viagens. A articulação destas leituras com os domínios da Oralidade e da Escrita devem ser “negociados” entre professores e alunos.
Estes textos devem ser lidos com prazer, no entanto, temos presente que a leitura obrigatória pode afastar os leitores dos livros porque muitos desses textos e/ou obras propostas no Projeto de Leitura e até mesmo as do Programa não se “interligam” com o mundo das experiências dos alunos. Importa aqui referir os resultados dos inquéritos dos alunos da turma do 10º F (Apêndice A) no que diz respeito a este aspeto: 19 dos 23 alunos afirmou que os livros do Projeto de Leitura são desinteressantes e que deveriam ter opção de escolha entre os livros apresentados e os da sua preferência. Por outro lado, 16 alunos preferem as sugestões de cinema apresentadas no final de cada unidade temática em detrimento dos livros do Projeto de Leitura, pois os filmes são mais interessantes e porque não gostam e não têm tempo para ler.
O que fazer para que os alunos se tornem leitores e, consequentemente, leitores críticos e com opiniões próprias? Pensamos que cabe ao professor de Português, em particular, e aos outros professores, em geral, a tarefa de formar leitores, promovendo a interdisciplinaridade sempre que possível. O professor de Português deverá ter um papel ativo na promoção da leitura e que se afirme como leitor perante os alunos e deixar para
trás a ideia de que os alunos não leem devido a fatores externos, como por exemplo aos novos meios tecnológicos que têm ao seu dispor nos dias de hoje. Deverá promover a Literacia, pois “Portugal tem vindo a acusar índices de literacia em leitura pouco confortáveis” (Sardinha, 2007, p.1). Desta forma, “é cada vez mais necessário dominar a leitura, para se poder viver em sociedade, para ser bem aceite e para poder usufruir dos vários recursos que ela põe ao nosso dispor.” (Martins & Sá, 2008, p.10)
Na quarta parte – Metodologia, reforça-se a ideia de que os domínios da Oralidade, da Leitura e Escrita, que têm incidência em textos não literários de diferentes géneros, devem articular-se tanto com a Educação Literária como com a Gramática. O professor deve adotar as metodologias mais adequadas para a aprendizagem, tendo sempre em consideração todos os domínios e a consecução de todos os descritores de desempenho que constam nas Metas Curriculares. É ainda apresentado um quadro com uma proposta de atribuição de tempos letivos para cada domínio (em cada ano de escolaridade).
Por último, a avaliação deverá ter como objetivos contribuir para a superação atempada de dificuldades de aprendizagem e/ou reforçar os progressos. Assim sendo, a avaliação deve ser diversificada, nomeadamente em relação a recursos e a estratégias, no entanto, sempre com referência nas Metas Curriculares, pois são elas o documento de referência que essa mesma avaliação traduzirá. Uma vez mais, está aqui patente a importância que é atribuída às Metas como documento obrigatório de execução nas aulas de Português, que surgem após uma longa Bibliografia. As Metas são divididas por anos de escolaridade, onde são elencados os Domínios de Referência, Objetivos e Descritores de Desempenho.
II - Caraterização do contexto educativo da Prática de Ensino
Supervisionada
1. A Instituição – Escola Secundária/3 Rainha Santa Isabel de Estremoz