Programa Educação Compromisso de São Paulo (PECSP)

As Diretrizes do PECSP, expressas no Decreto nº 57.571/2011 de sua criação, Artigo 2º eram:

Artigo 2º - O Programa instituído pelo artigo 1º deste decreto será desenvolvido com base nas seguintes diretrizes:

I - valorização da carreira do magistério e das demais carreiras dos demais profissionais da educação, com foco na aprendizagem do aluno, inclusive mediante o emprego de regimes especiais de trabalho, na forma da lei;

II - melhoria da atratividade e da qualidade do ensino médio, por meio da organização de cursos ou valendo-se de instituições de ensino de referência, observada a legislação vigente;

III - atendimento prioritário às unidades escolares cujos alunos apresentem resultados acadêmicos insatisfatórios, demonstrados por meio do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo - SARESP, visando garantir-lhes igualdade de condições de acesso e permanência na escola;

IV - emprego de tecnologias educacionais nos processos de ensino-aprendizagem;

V - mobilização permanente dos profissionais da educação, alunos, famílias e sociedade em torno da meta comum de melhoria do processo de ensino-aprendizagem e valorização dos profissionais da educação escolar pública estadual (SÃO PAULO, 2011, n.p.).

No item II do Artigo 2º consta como diretriz a melhoria da atratividade dos jovens e da qualidade do Ensino Médio, por meio de cursos ou valendo-se de instituições de ensino de referência. Neste item, é possível identificar o mesmo discurso utilizado na Reforma do Ensino Médio de atratividade dos estudantes e da melhoria da qualidade do ensino por meio de instituições de ensino, consideradas de referência, dando margem a parcerias público-privadas.

39 Disponível em: https://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/2011/decreto-57571-02.12.2011.html. Acesso em: 31 ago. 2022.

O item III do Artigo 2º estabelece atendimento diferenciado às unidades escolares, considerando os desempenhos dos estudantes demonstrados no Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), com o objetivo de proporcionar aos alunos igualdade de condições de acesso e permanência na escola.

O PECSP contou com a participação ativa de agentes do setor privado, dando consultoria, interagindo na redação final do programa, também, nos documentos recentes contendo novas políticas (FREITAS; ZAN; SILVA; MOIMAZ, 2022).

Uma das ações do PECSP explicitada pelas autoras Freitas, Zan, Silva e Moimaz (2022) era a de reorganizar as salas de aula em toda a rede estadual. O objetivo do Programa era fechar 94 escolas e outras 754 unidades escolares serem organizadas contendo apenas uma única etapa: Ensino Fundamental ou Ensino Médio. A justificativa do Programa para essas medidas estava na diminuição do número de matrículas dos alunos em determinadas séries e, especialmente, no Ensino Médio devido às mudanças na faixa etária dos alunos nos últimos anos.

O PECSP defendia que as escolas sendo menores e de ciclo único apresentariam melhores resultados. Para essa hipótese, consideravam dados obtidos por meio de exames de larga escala e divulgados pela secretaria como monitoramento da qualidade da educação. Segundo os autores, “esses dados partiam de uma análise fragmentada, em que se apontava que estudantes de escolas de segmento único tendiam a obter melhores resultados nos exames” (FREITAS; ZAN; SILVA; MOIMAZ, 2022, p. 48).

Os resultados das medidas do Programa foram a redução do corpo docente, a ampliação da municipalização do Ensino Fundamental, o preparo da rede para as parcerias público-privadas junto à gestão das escolas de tempo integral (FREITAS;

ZAN; SILVA; MOIMAZ, 2022).

Segundo Piolli, Pereira e Mesko (2016), a medida de redução do número de docentes e fechamento de escolas, assemelhava-se ao processo de reorganização estabelecido nos anos 1990 no estado de São Paulo, quando foram fechadas 155 escolas e demitidos 20 mil professores. Os autores argumentam que além dessas medidas, a pretensão era colocar em ação a proposta do Plano Estadual de Educação, PL 1083/2015⁴⁰ em dois pontos fundamentais:

40 Disponível em: https://www.al.sp.gov.br/propositura/?id=1269492. Acesso em: 31 ago. 2022.

1. Preparar a rede estadual para um segundo movimento de municipalização do ensino com transferência do ensino fundamental para os municípios, intensificando o processo de transferência de matrículas que vem ocorrendo desde a promulgação da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) em 1996 e do surgimento do FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério). Essa intenção está explicitada na Meta 21 da então Proposta de Plano Estadual da Educação que o Governo enviou para a Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo e;

2. Preparação da rede para um movimento de publicização e privatização do ensino médio tal com já vem ocorrendo em Goiás, Pará e Pernambuco, isso tanto nas escolas em tempo integral como também na proposta de flexibilização curricular. Esse movimento está previsto nas metas 6 e 22 do Plano (PIOLLI; PEREIRA; MESKO, 2016, p. 24).

Piolli, Pereira e Mesko (2016) salientam que o Plano de reorganização foi adiado dado a resistência estudantil, a intervenção do Ministério Público e Defensoria Pública do Estado de São Paulo. A resistência estudantil se deu pelo movimento de ocupação dos estudantes secundaristas de mais de 200 escolas e durante 60 dias.

Segundo Freitas, Zan, Silva e Moimaz (2022, p. 49), o movimento estudantil

“suscitou discussões não previstas nas pautas da Secretaria de Educação e expôs a falta de diálogo também no interior das escolas, tanto dos alunos com professores e gestores, quanto dos próprios professores com gestores das escolas”.

As autoras citaram como pautas levantadas pelo movimento estudantil, discussões sobre as práticas curriculares não conectadas com a realidade, o racismo, a LGBTfobia, o machismo e o mal-uso dos recursos das escolas.

Freitas, Zan, Silva e Moimaz (2022) argumentam que as políticas educacionais em curso, em nome de uma “pretensa” qualidade da educação, ignoram outras demandas dos sujeitos escolares que não sejam o rendimento dos alunos nos critérios de avaliação em larga escala do Pisa e do Saresp.

Os autores levantam algumas questões que consideram fundamentais para a compreensão do processo de reformulação curricular em curso nas escolas de Ensino Médio. São elas: Saber a quem interessa essas Políticas Curriculares, quem sofrerá as consequências e quais mecanismos são acionados para a implementação da reforma e a atuação política.

Segundo Freitas, Zan, Silva e Moimaz (2022), para que a política curricular de reestruturação do Ensino Médio fosse produzida e finalizada se contou com os agentes dos setores privados como protagonistas e, também, políticos conservadores

e moderados, com intelectuais especialistas que vêm ocupando cargos importantes no Conselho Nacional de Educação (CNE) e no MEC. A respeito de alguns destes protagonistas, Freitas, Zan, Silva e Moimaz (2022) denunciam que eles atuam em diferentes governos federais. “Alguns deles atravessaram diferentes governos federais, participando de secretarias e conselhos, de acordo com a orientação política do MEC” (FREITAS; ZAN; SILVA; MOIMAZ, 2022, p. 52).

Freitas, Zan, Silva e Moimaz (2022) concluem que a reforma do Ensino Médio não se voltou para demandas da comunidade escolar (alunos, professores e famílias) no que se refere às necessidades educativas dos estudantes, mas para os interesses dos empresários do setor educacional e, visando a valorização do capital.

A BNCC do Ensino Médio⁴¹ retoma discursos utilizados e discutidos, anteriormente, no campo educacional (SILVA, 2018; FREITAS; ZAN; SILVA;

MOIMAZ, 2022).

A urgência para intervir e reconstituir o Ensino Médio retoma o mesmo discurso utilizado na década de 90 e, também, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASÍLIA: MEC/SEF, 1997) que é o das “competências”. A justificativa utilizada para o emprego dessas competências está em regular a escola para atender as mudanças do mundo do trabalho.

A definição de competências como eixo de prescrições curriculares foi favorecida, no contexto da reforma curricular da década de 1990, em virtude de sua proximidade com a ideia de competição e de competitividade (SILVA, 2008). Esse discurso, agora revigorado, é retomado em meio às mesmas justificativas, de que é necessário adequar a escola a supostas e generalizáveis mudanças do “mundo do trabalho”, associadas de modo mecânico e imediato a inovações de caráter tecnológico e organizacional (SILVA, 2018, p. 11, grifos do autor).

Freitas, Zan, Silva e Moimaz (2022) salientam que as mudanças nas políticas educacionais do MEC geradas depois do impeachment da presidenta Dilma Rousseff, em 2016, provocaram maior aprofundamento do alinhamento entre a Política do MEC e a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.

Nomes relacionados à SEE/SP ao longo das últimas décadas voltaram a ocupar cargos no MEC, e as competências e habilidades, as teorias pedagógicas que arcaram os documentos curriculares nacionais dos

41 Disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.p df. Acesso em: 31 ago. 2022.

anos de 1990 e o Currículo Oficial de São Paulo se fazem presentes na BNCC (FREITAS; ZAN; SILVA; MOIMAZ, 2022, p. 56).

Aspectos da Reforma do Ensino Médio, como os itinerários formativos, estão presentes na rede estadual paulista desde 2012 no Programa de Reorganização do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Na terceira parte do Programa, consta a previsão de mudança na matriz curricular do Ensino Médio para diversificação desta etapa, a partir das grandes áreas do conhecimento. A justificativa apresentada para esta matriz era a de que o Ensino Médio não estava atendendo as particularidades e expectativas dos jovens, necessitando de novas ações com vistas a melhoria das condições da escola e superação de práticas curriculares fragmentadas. Para Freitas, Zan, Silva e Moimaz (2022, p. 57):

De acordo com o documento, essa mudança traria uma distribuição mais equitativa da carga horária entre as áreas na 1.ª e na 2.ª séries e uma concentração da carga horária por área na 3.ª série do Ensino Médio (EM), possibilitando ao aluno optar por uma área que atendesse aos seus interesses e necessidades (SÃO PAULO, 2012).

Esta mudança de flexibilização da matriz curricular não chegou a ser praticada, mas o que chamou a atenção dos autores foi que algumas das justificativas utilizadas na flexibilização da matriz em São Paulo estão presentes na atual reforma do Ensino Médio.

4.2 O desenvolvimento das competências socioemocionais nas políticas