Programa Mais Educação e a visibilidade do tempo integral

Criado pela portaria interministerial nº 17, de 2007, e regulamentado pelo decreto nº 7.083/10, o Programa Mais Educação (PME) colocou na agenda educacional brasileira a temática da educação em tempo integral, constituindo-se na maior e mais abrangente estratégia indutora dessa ampliação da jornada escolar. Morgan (2015, p. 87) define esse programa como “parte integrante de uma política pública indutora da educação integral.” Rua (2010, p. 2) acrescenta que:

[...] as políticas públicas são “públicas” – e não privadas ou apenas coletivas. A sua dimensão “pública” é dada não pelo tamanho do agregado social sobre o qual incidem, mas pelo seu caráter “imperativo”. Isto significa que uma das suas características centrais é o fato de que são decisões e ações revestidas da autoridade soberana do poder público.

Dito isso, compreendemos que o PME caminha em direção ao cumprimento da agenda de expansão do horário. Tal caminho, conforme demonstrado através das experiências empíricas brasileiras, já vinha se delineando ao longo dos anos.

Outra característica que merece atenção é a característica de políticas públicas colocadas enquanto programas. Rua (2010 p. 15-16) esclarece as dificuldades que podem se apresentar nesta categoria:

Quando se trata de políticas com características de "programas”, um dos problemas que surgem resulta do modo pelo quais esses programas interagem e entram em conflito com outros programas. Neste caso, diversas coisas podem ocorrer: (a) novas iniciativas podem envolver mudanças que afetam atividades em andamento, com as quais podem entrar em conflito; (b) muitas áreas e setores de políticas são dominados por agências governamentais que tomam decisões intra-organizacionais sobre como compatibilizar os novos programas com os antigos; (c) o poder Executivo domina o sistema governamental e legisla de muitas formas, e apenas alguns aspectos destas decisões aparecem como atos específicos do Congresso, e por este motivo as decisões do Legislativo podem parecer ambíguas, pouco claras.

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Apesar da escola pesquisada não ser participante do Programa Mais Educação, à época da pesquisa, destacamos o projeto por estar em mais de 80% dos municípios brasileiros, sendo de longe, o programa de maior alcance para ações em Tempo Integral que o Brasil já teve

Embora haja problemas na instituição de políticas públicas em formato de programas, consideramos um grande avanço a entrada da educação integral na política educacional do Brasil. A proposição de um programa com vias ao atendimento de municípios em nível nacional contando com tamanha abrangência, é inédito na história do Brasil.

Percebe-se que antes do PME as experiências ocorreram ou de forma local (como as expostas aqui) ou foram incipientes (como os Centros Integrados de Atendimento à Criança – Ciacs). Tal constatação demonstra a magnitude dos desafios e dificuldades que ora seriam enfrentados.

A amplitude no número de matrículas e escolas alcançadas pelo programa vai ao encontro da percepção de que a educação integral é, assim como a maior parte da educação básica, direito de todo cidadão. Embora nossa Constituição não mencione em seu texto o direito de todos e todas à educação integral, Menezes (2009, p. 70) explicita que ao interpretar a letra da lei, pode-se inferir tal afirmação quando se evidencia:

(1) a educação como o primeiro dos dez direitos sociais (art. 6º) e, conjugado a esta ordenação apresentá-la (2) como direito capaz de conduzir ao “pleno desenvolvimento da pessoa, fundante da cidadania, além de possibilitar a preparação para o mundo do trabalho” (art. 205) – de forma subliminar, a partir da conjunção dos artigos anteriormente citados, permite que seja deduzida a concepção do direito de todos à educação integral. (MENEZES, 2009, p. 70).

Nessa perspectiva, o PME, para além de aumentar a quantidade de horas diárias que o aluno permanece na escola ou sob sua responsabilidade, deve priorizar a ampliação de experiências educativas.

A organização desse programa está dentro das ações da Secretaria de Educação Básica (SEB), e seu apoio financeiro é oriundo do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Os recursos advindos do PDDE-Educação Integral vão diretamente para as contas das unidades executoras (UEx), a fim de desenvolver atividades outras para além das disciplinas tradicionais.

Segundo o “Manual operacional da educação integral”, publicado pelo Ministério da Educação em 2014, as atividades devem ser escolhidas pela comunidade escolar entre os sete macrocampos oferecidos:

A distribuição das atividades dos macrocampos se interligam com as quatro áreas de conhecimento constantes no currículo da base nacional comum – Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Desta forma, na ampliação do tempo escolar na perspectiva da educação integral busca-se expandir o horizonte formativo do estudante e estimular o desenvolvimento cognitivo, estético, ético e histórico. Retoma-se a perspectiva presente no Relatório Delors (UNESCO), trabalhando na educação integral com os quatro pilares da educação: aprender a ser, aprender a conviver, aprender a conhecer e aprender a fazer. (BRASIL, 2014, p. 8).

Na letra do texto, percebe-se que o programa foi idealizado para desenvolver os alunos em horizontes formativos diversos daqueles a que normalmente têm contato. Nesse sentido, as artes possuem papel fundamental.

Para subsidiar as atividades oferecidas, o site do MEC lançou conteúdos direcionados à temática educação integral/tempo integral desde 2008. No ano de 2009, houve a difusão de publicações em forma de caderno, contendo os referenciais epistemológicos que seriam a base da proposta. Esses cadernos estão organizados da seguinte maneira:

O primeiro caderno intitula-se Gestão Intersetorial no Território e ocupa-se dos marcos legais do Programa Mais Educação, das temáticas Educação Integral e Gestão Intersetorial, da estrutura organizacional e operacional do Programa Mais Educação, dos projetos e programas ministeriais que o compõem e de sugestões para procedimentos de gestão nos territórios. O segundo caderno, Educação Integral, apresenta o texto referência sobre Educação Integral para o debate nacional. O terceiro caderno, Rede de Saberes Mais Educação, sugere caminhos para a elaboração de propostas pedagógicas de Educação Integral por meio do diálogo entre saberes escolares e comunitários. (BRASIL, 2009a, p. 5-6).

As publicações do MEC acerca do assunto desenham uma educação visando prioritariamente a proteção social. Segundo Morgan (2015, p. 102): “Ao longo dos textos publicizados pelo MEC é perceptível uma tendência à compreensão da Educação Integral intimamente ligada a uma rede de proteção integral e desenvolvimento integral da criança, do jovem e do adolescente.”

Nessa perspectiva de integralidade, os macrocampos representam a construção de uma escola plural que abarque os conhecimentos, habilidades, aptidões e desejos de uma determinada comunidade.

O macrocampo intitulado “Cultura, Artes e Educação Patrimonial” inclui, entre as opções de atividades disponíveis, o ensino da música em diversas vertentes:

banda, canto coral, iniciação musical de instrumentos de cordas, iniciação musical por meio da flauta doce e percussão.

Uma pesquisa realizada pelo MEC em parceria com universidades públicas de todo o país, sobre as experiências de educação integral, apurou que a atividade mais escolhida em território nacional é o esporte, contando com 65% das adesões, seguida por aulas de reforço (61,7%). Na terceira colocação, no que tange à escolha das atividades, a música aparece liderando a lista de atividades ligadas à arte. A educação musical possui 57% de adesões entre as escolas respondentes, seguida pela dança (54%) e pelo teatro (46,4%) (BRASIL, 2010)12. Com relação à pesquisa supracitada, a rede municipal de educação de Niterói não se difere no primeiro item, com a procura por esportes aparecendo como o mais desejado pelos alunos. Entretanto, o segundo lugar se diferencia do que aponta a pesquisa em território nacional, quando elege as oficinas de dança e não as aulas de reforço. No ano de 2016, das 7 escolas participantes do PME, apenas três escolheram o macrocampo do ensino de música.

Conforme o que até aqui foi exposto, é possível afirmar que a música, nas experiências históricas e nas bases epistemológicas que nortearam a educação integral no Brasil, tem sido presença constante nas escolas brasileiras.

No que tange à organização política que trata da educação de tempo integral, a portaria nº 1, de 2013, organiza a Comissão Dacio Tavares Lôbo Junior, determinando a educação em tempo integral em três escolas que contam com horário expandido, entre as quais apenas uma participa do PME.

O estudo empírico que será apresentado no próximo capítulo não se distancia, portanto, do pensamento de que uma educação que se pretende integral pressupõe o alargamento das experiências educativas e de que, nessa perspectiva, a arte se constitui enquanto componente fundamental.

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A pesquisa feita diz respeito a diversas experiências em educação integral no Brasil, entre elas o Programa Mais Educação (PME). Esses dados foram fornecidos pela coordenadora do PME de Niterói.

4 ESTUDO DE CASO

Este capítulo apresenta o estudo de caso realizado na Escola Municipal Anísio Teixeira (EMAT). De acordo com Yin (2001), o estudo de caso requer uma preparação prévia para a entrada em campo, na medida em que o planejamento possibilita que uma organização acerca de como e quando os dados serão coletados. Por ter conhecimento sobre o funcionamento da escola, foram selecionados alguns profissionais a serem entrevistados, com base na relevância em relação ao objeto desta pesquisa. O estudo de caso foi escolhido como caminho metodológico, pois de acordo com Ponte (2006, p.2):

[...] uma investigação que se assume como particularística, isto é, que se debruça deliberadamente sobre uma situação específica que se supõe ser única ou especial pelo menos em certos aspectos, procurando descobrir a que há nela de mais essencial e característico, desse modo, contribuir para a compreensão global de um certo fenômeno de interesse.

As entrevistas tiveram como foco colher informações de diferentes atores ligados às políticas macro – representados por uma professora membro do CNE –, meso – através do olhar da secretária de educação do município de Niterói e do coordenador de artes dessa mesma rede de ensino – e, por fim, para chegar ao contexto micropolítico, trago as entrevistas realizadas com a diretora geral da EMAT e dois professores, sendo um generalista e um especialista, licenciado em música. Complementando a investigação, foram analisados 20 questionários aplicados a alunos do 5º ano do ensino fundamental. Para o desenvolvimento desta parte do trabalho, as entrevistas foram realizadas em dias e locais variados, de acordo com a disponibilidade de cada participante. Já os questionários – com um pedido de autorização para as famílias – foram entregues à gestora que os encaminhou para uma turma de 5º ano, tendo sido marcada uma data para o recolhimento destes e a devida tabulação dos dados. Os alunos foram identificados por números e, em apêndice, apresento o modelo do termo de consentimento.

Apresentamos abaixo um quadro que nos apoiou em nossas percepções acerca da abrangência do alcance do ensino de música na unidade escolar pesquisada. Grupos de Referência Número de alunos por GR

Participa de projeto ou aula de música

Aula de música- prevista em currículo Projeto Aprendiz Iniciativa/Projeto do Professor regente Aula de Clarineta do Projeto Aprendiz

GR1A 22 sim não sim não

GR1B 22 sim não sim não

GR2A 25 sim não sim não

GR3A 23 sim sim sim não

GR3B 21 sim sim sim não

GR3C 22 sim sim sim não

GR3D 22 sim sim sim não

GR4A 27 sim sim sim Sim – 10

alunos da turma

GR5A 25 sim sim sim Sim – 10

alunos da turma

De acordo com nossa análise e, segundo o que Ball e Bowe (1992) explicitam acerca do contexto da prática, é neste momento que percebemos a política transformada em ação, então, num primeiro olhar, vislumbramos

Para o estudo de caso ser significativo, ele deve ser um caso exemplar, que apresente novas perspectivas para a análise de outros casos. Acredito que a EMAT cumpra esse papel dentro da rede, enquanto escola de tempo integral, uma vez que foi pensada assim em seu nascedouro, diferentemente de outras que precisaram adaptar suas práticas à proposta decorrente do Relatório Dácio Tavares Lôbo Junior, que apresentou um estudo sobre as diretrizes acerca da educação integral e serviu de modelo para a implantação de uma proposta exclusiva para o município de Niterói. Portanto, esse caso é de interesse público, uma vez que o ensino de música em uma unidade de tempo integral traz algumas particularidades.

Nas observações durante as visitas à unidade escolar, percebi algumas singularidades no desenvolvimento do trabalho realizado, referentes às aulas de música, como discutirei no momento de análise dos dados da pesquisa.