DE ENSINO/APRENDIZAGEM
necessárias aos professores individualmente e para as políticas institucionais requeridas para promover a excelência acadêmica. Para esses autores, o desenvolvimento docente tem como objetivo o empoderamento dos docentes para que assim possam exercer o seu papel de educadores com excelência e facilitar a criação de organizações que estimulem e premiem a aprendizagem contínua. Eles concordam com Gaff que em 1975 definiu desenvolvimento docente como aquelas atividades que ajudam os professores a melhorarem suas habilidades de ensino, melhorar o desenho curricular e/ou melhorar o clima organizacional para a educação.
Hitchcock (2000) acrescenta que o contexto organizacional em que os professores trabalham afeta diretamente sua satisfação e produtividade. Ele enfatiza que é crucial criar um programa acadêmico que reconheça o esforço/empenho dos docentes, que encoraje suas iniciativas e recompense sua realização. Sem uma mudança no sistema de recompensa (ex: promoção, assim como processo e critério de titulação) o corpo docente pode comprometer sua carreira acadêmica e declinar em seu envolvimento.
Venturelli e Fiorini (2001) acrescentam que um programa de desenvolvimento docente deve reconhecer que aprender é mais importante que ensinar e que os estudantes devem ser ativos e guiados por problemas reais e prioritários.
Batista e Batista (2004) citam Rios (2001, p.17) que afirma que “a temática “formação de professores” tem se inscrito na agenda de análises e investigações, como um campo de pesquisa complexo e urgente. Complexo por expressar tensões entre perspectivas teórico- metodológicas que buscam contribuir para a formulação de políticas de formação que extrapolem as meras situações de capacitação e atualização. Nesse sentido, inscreve-se a urgência: as transformações sociais exigem que os professores dialoguem criticamente com as propostas pedagógicas e acadêmicas, assumindo um lugar de interlocutor privilegiado, e, assim, estruturem cenários de aprendizagem que sejam significativos e problematizadores dos movimentos sociais, seus determinantes históricos e as possibilidades de superação”.
Schon (1992) acrescenta que a formação desse (novo) professor tem que se dar a partir do seu espaço de trabalho. Deve ser iluminada pelas exigências do espaço de sua prática, não se esgotando, porém, nessa realidade imediata. É através do conhecimento da ação, reflexão na ação e sobre a ação que se manifesta o saber fazer.
Portanto, o sucesso da ABP depende da assistência ao corpo docente habilitado em ABP, pois são eles que efetivamente darão suporte ao desenvolvimento do projeto educacional. Assim, justifica-se a necessidade de implantar nas instituições acadêmicas os programas de desenvolvimento docente. Estes programas constituem uma ferramenta para prover lideranças para aprimorar habilidades para planejamento curricular e mudanças para
melhorar o ensino, melhorar a vitalidade educacional das instituições e promover excelência acadêmica (WILKERSON e IRBY, 1998; VENTURELLI, 2001).
Para Hitchcock (2000), a primeira tarefa em desenvolvimento docente para ABP é ajudar o corpo docente a responder questões como: “O que é ABP”? Primeiro os docentes devem compreender a ABP como um caminho. Frequentemente, impressões iniciais erradas podem levar a atitudes negativas. Neste sentido, faz-se necessário introduzir os princípios, fundamentos, definições e características da ABP. Depois de compreender a ABP, outras questões surgem: “Como estudantes podem resolver casos sem aprender tradicionalmente as ciências básicas dos primeiros dois anos”? “Considerando minhas experiências, não é um desperdício eu servir como um facilitador de aprendizagem dos estudantes”?
Deve-se, então, estabelecer um programa de capacitação básica de tutores, introdutório à compreensão da ABP e de outros programas, visando o desenvolvimento avançado dos docentes segundo as demandas específicas sugeridas nas diferentes situações de aprendizagem (HITCHCOCK, 2000; VENTURELLI, 2001).
O treinamento do corpo docente está frequentemente relacionado a treinamento para ser tutores, talvez porque uma questão crítica para as escolas que estão em transição para ABP é ter tutores suficientes. Porém, há mais habilidades envolvidas, por exemplo: escrever casos/problemas, organizar unidades de ABP, aprendizagem autodirigida, métodos de avaliação, dinâmicas de grupo (HITCHCOCK, 2000).
Em 1998, Willkerson e Irby sugeriram um programa de desenvolvimento docente que envolve:
Desenvolvimento instrucional: todos os membros do corpo docente devem ter acesso às oficinas e consultorias para dominar as habilidades básicas e de melhoramento do ensino.
Esse programa deve ser baseado principalmente em análises e discussões da literatura relativa à atuação docente e deve propiciar o desenvolvimento de atitudes reflexivas e criativas sobre educação. À medida que os docentes se familiarizam com as novas atividades, é necessário estabelecer um programa com o qual possam aprofundar no processo de ensinar e aprender (GORDAN, 2004).
Desenvolvimento de liderança: programas acadêmicos dependem de líderes eficientes e currículos bem desenhados/projetados, com capacidade para encorajar mudanças e avaliar efetivamente os avanços do ensino.
competências necessárias para lideranças formais para assumir as tarefas de coordenação dos projetos institucionais.
Desenvolvimento profissional: os docentes devem ser orientados sobre as várias funções docentes a serem desempenhadas no currículo.
Segundo Gordan (2004), para se atingir a excelência na docência é necessário um programa sistemático dirigido a adquirir competências para progredir na carreira.
Desenvolvimento organizacional: deve-se proporcionar aos membros do corpo docente o empoderamento para sobressaírem em seus papéis como educador e requererem políticas e procedimentos organizacionais e encorajar o ensino e a aprendizagem contínua.
Para Gordan (2004), os objetivos de um programa de desenvolvimento organizacional não atendem aos interesses de docentes individualmente, mas ao conjunto do sistema educacional, com o objetivo de minimizar a burocracia e o poder dos enclaves autoritários e corporativos.
De acordo com Willkerson (1998), Hitchcock (2000) e Barrows (1985), várias estratégias são sugeridas por vários autores para se trabalhar os programas de desenvolvimento docente. Estudos realizados nas três últimas décadas indicaram a importância de se definir as competências educacionais e sugerem o uso de vídeotapes, oficinas, consultoria profissional, estudos de casos, demonstração de fitas de vídeo de ensino clínico e leituras para estimular a discussão de conceitos educacionais, seus próprios usos desses conceitos e reflexão sobre mudanças desejáveis em suas práticas. Entretanto, esses autores sugerem a “reflexão sobre a ação” como base para o melhoramento profissional continuado e o desenvolvimento da avaliação retrospectiva como meio de favorecer a compreensão das mudanças necessárias em suas práticas. Eles enfatizam o poder da retroalimentação como componente essencial para alcançar melhoria nas habilidades de ensino. Portanto, se a proposta é trabalhar com currículo integrado e orientado por competência profissional, faz-se necessário que os professores sejam trabalhados na competência.
Os autores destacam ainda algumas vantagens e desvantagens das estratégias utilizadas no desenvolvimento de docentes:
Contratar uma consultoria teria a vantagem de treinar rapidamente um núcleo de professores para planejar um curso ou programa em ABP. No entanto, quando o consultor retorna para sua instituição de origem pode deixar a escola com muitas novidades para disparar o programa. Programas mais prósperos encontram necessidade de assistência
contínua para sustentar suas iniciativas em ABP sobre uma variedade de questões: escrever casos, treinamento docente para ampliar a base de tutores, avaliação de estudantes. Treinamento docente em habilidades básicas de tutor é insuficiente para dar suporte em uma iniciativa ABP.
Enviar docentes para treinar em outras instituições é outra estrategia utilizada. Embora esses programas focassem em habilidades básicas em ABP (compreender ABP, valor do processo tutorial), as últimas versões têm incluído treinamento em habilidades mais avançadas (avaliação do estudante, uso de pacientes padronizados para introduzir casos, construção de casos). Oferece amplas perspectivas sobre ABP aos participantes. Desde uma simples consultoria à oportunidade de observar ativamente programas continuados prósperos em ABP. Também é oportunizado ao participante praticar suas habilidades de desenvolvimento com estudantes experientes em ABP. Acompanhar um tutor bem treinado é um método valioso para obter certas habilidades. A grande desvantagem desta estratégia é o custo. Uma solução para este custo é enviar docentes para treinar e quando retornarem treinar outros professores.
Desenvolver seu próprio programa de desenvolvimento docente é uma estratégia valiosa. A maior vantagem trata-se do suporte continuado para desenvolver a iniciativa em ABP e a avaliação imediata. Poucas escolas têm sido capazes de desenvolver e sustentar iniciativas em ABP sem este recurso. A desvantagem é a dificuldade de recrutar docentes para executar tais programas. Poucos educadores médicos têm experiência e habilidades para organizar e conduzir um treinamento completo de docentes.
Outra estratégia muito eficaz de treinamento de professores consiste na observação/avaliação de um grupo de estudantes experientes em ABP sob a liderança de um tutor também experiente. A discussão de casos é interrompida para refletirem sobre as habilidades aprendidas e obter retroalimentação dos estudantes e do tutor/instrutor. Os tutores que estão sendo treinados são alternados no lugar do tutor para obter prática nas habilidades de facilitação.
No entanto, não podemos nos limitar à identificação das características, do conhecimento técnico-científico e das habilidades que os nossos professores apresentam, mas contribuir para uma formação que possa “estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que
assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implementação das políticas educativas” (NÓVOA, 1992, p. 27).
Um estudo realizado por Campos et al. (2007) enfatiza a importância do contexto na formulação destes programas, a necessidade de que os programas sejam distribuídos ao longo de um intervalo de tempo maior para permitir a aprendizagem cumulativa, prática e crescimento.
Sobre os impactos dos programas de desenvolvimento docente, os autores destacam que numa revisão realizada por Steinert (1998), esses programas têm corroborado para o maior envolvimento do corpo docente no processo de ensino/aprendizagem e para a formação de redes de educadores. A formação de redes contribui para o sucesso acadêmico na carreira docente e constitui uma estratégia efetiva de construção de uma identidade profissional como professor e conseqüente profissionalização da docência. Nesse estudo verificou-se um aumento nos conhecimentos de conceitos e princípios educacionais e na aquisição de habilidades de ensino, bem como mudanças atitudinais em relação ao desenvolvimento docente, às práticas educacionais, ao desenvolvimento pessoal, de relações interpessoais e de carreiras (CAMPOS et al, 2007).
Neste contexto, torna-se importante conhecer as concepções e as necessidades dos professores que atuam num Curso de Medicina que trabalha com as pedagogias renovada e críticas (ABP e Problematização), a respeito da importância do desenvolvimento de seus saberes e práticas docentes, haja visto o grande impacto causado com a mudança da estrutura curricular ao se propor a incorporação de novos valores e a reformulação de culturas já arraigadas. A visão dos docentes permitirá aprofundarmos no debate da reforma curricular propostas nas DCN's e ampliar o espaço de discussão da educação permanente desses profissionais.