No Brasil, a preocupação com a elaboração de documentos legais que asseguram o atendimento de portadores de necessidades especiais em instituições educacionais regulares, e com a oferta de um ensino de qualidade, como descrito anteriormente, é recente. Alguns programas foram propostos pelo Ministério da Educação visando à acessibilidade ao Ensino Superior e à Pós-Graduação, ações que possibilitem a inclusão e permanência de estudantes com deficiência, por meio de criação de núcleos de acessibilidade com o objetivo de eliminar barreiras arquitetônicas, pedagógicas, comunicacionais e comportamentais.
De acordo com o Mendes (2004, p.72) uma das justificativas da pertinência dos programas é o fato de “14,5% da população brasileira apresenta algum tipo de deficiência que em números absolutos significa 24,5 milhões de pessoas”. Entre eles: a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, promovida em 1994, pelo governo Espanhol em parceria com a UNESCO, que acabou possibilitando a elaboração de um dos documentos mais importantes para a promoção da educação Inclusiva em todo o mundo. Esse documento intitulado Declaração de Salamanca, e as diretrizes ali consolidadas nortearam as políticas públicas na área da inclusão e no desenvolvimento de uma educação de qualidade para esses indivíduos.
Não por acaso, no mesmo ano em que foi promulgada a Declaração de Salamanca, o Ministério da Educação brasileiro (MEC), publica a Portaria nº 1793/94, estabelecendo que os cursos de licenciatura incluíssem em seus currículos componentes curriculares que abordassem a integração dos Portadores de Necessidades Especiais nas instituições de Ensino Superior.
Ao instituir a necessidade da inclusão educacional dos indivíduos que apresentam necessidades educacionais especiais a Declaração de Salamanca expõe, como princípio por ela defendido, de que as escolas tenham seus projetos políticos pedagógicos adequados às necessidades dos indivíduos nela matriculado, quando declara: “O planejamento educativo elaborado pelos governos deverá concentrar-se na educação para todas as pessoas em todas as regiões do país e em todas as condições econômicas, através de escolas públicas e privadas”
(DS, 1994 - art. 11º, p 13).
Ainda impulsionada pelos princípios que direcionaram a Declaração de Salamanca, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n. 9.394/96) pela primeira vez faz constar um capítulo específico (capítulo V) para a Educação Especial. Os artigos 58, 59 e 60 desse documento legal, garantem, se cumpridos, uma inovação qualitativa nessa modalidade de ensino. A LDBEN, (1996) estabelece a oferta da educação especial preferencialmente nas classes comuns das redes de ensino. Fica assegurado no artigo 59 que os sistemas de ensino devem prover a educação especial de currículo, métodos e recursos específicos para atender a esse público alvo.
Assim, a Política Nacional para a Integração das Pessoas Portadoras de Deficiência regulamentada pelo Decreto nº 3.298 de 1999 define a educação especial como uma mobilidade transversal a todos os níveis de ensino. O Decreto 6.949 (1999) da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, defende o respeito pela dignidade e à autonomia individual, a não discriminação, a participação e a inclusão na sociedade, o respeito pela diferença, aceitação das pessoas com deficiência como parte da diversidade humana e a acessibilidade a todos os níveis de ensino (BRASIL, 1999).
A Portaria nº 3.284 (2003) destaca os requisitos de acessibilidade de pessoas com deficiência para a autorização e reconhecimento de novos cursos e credenciamento de Instituições, com o intuito de assegurar que os estudantes com deficiência que ingressaram no Ensino Superior e Pós Graduação tenham condições básicas de acesso, mobilidade, e utilização das instalações: eliminação de barreiras arquitetônicas; reserva de vagas no estacionamento; adaptação de portas e banheiros; instalação de telefones; bebedouros e lavabos acessíveis a quem usa cadeiras de rodas; sala de apoio equipada com BRAILLE, impressora Braille, lupas, réguas de leitura; intérpretes de LIBRAS, dentre outros (BRASIL, 2003).
O Decreto 5.626 de 2005, que regulamenta a Lei 10.436 de 2002 e o Artigo 18 da Lei 10.098 de 2000, define a LIBRAS como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores, e também nos cursos de fonoaudiologia. A divulgação pelo Ministério da Educação da abertura de 27 cursos de Letras com habilitação em LIBRAS nas Instituições Federais entre os anos de 2013 e 2014. O Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) oferecerá cursos de graduação em Letras com habilitação em LIBRAS.
As Instituições de Ensino Superior, Pós-Graduação assim como da educação básica, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de LIBRAS /
Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, equipamentos e tecnologias que viabilizam o acesso à comunicação, à informação e à educação; bem como deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e informação sobre a especificidade linguística do aluno surdo (BRASIL, 2005).
As Diretrizes para a Educação de Surdos no Ensino Superior reconhecem a LIBRAS como primeira língua do Surdo e a educação Bilíngue, Língua Portuguesa e LIBRAS; o ensino da Língua Portuguesa como segunda Língua na modalidade escrita para alunos surdos; os serviços de tradutor/intérprete de LIBRAS Língua Portuguesa e o ensino de LIBRAS para demais alunos. O atendimento educacional especializado é ofertado, tanto na modalidade oral e escrita quanto na Língua de Sinais. Devido à diferença linguística, na medida do possível, o aluno surdo deve estar com outros pares de surdos (BRASIL, 2008, p.17).
Sobre o intérprete, fluente em LIBRAS, Tuxi (2009) complementa que a interpretação esta relacionada à tarefa de versar de uma língua para outra nas relações interpessoais, trabalhando na simultaneidade, em curto espaço de tempo entre o ato de enunciar e o ato de dar acesso ao outro àquilo que foi enunciado.
Neste sentido, a interpretação se dá nos atos das relações sociais, na tomada de decisões rápidas sobre como versar um termo ou um sentido de uma língua para outra. Dessa forma ao realizar a interpretação para a Língua de Sinais, o intérprete não sinalisa palavras por palavra. Ele interpreta a mensagem que esta sendo dita, preservando a mensagem inicial, respeitando todos os aspectos da Língua de Sinais, de forma que toda comunidade surda a compreenda.
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, (2007) considera que é dever dos Governos garantir a educação de pessoas com necessidades especiais; a profissionalização de jovens e adultos, a erradicação de analfabetismo e a valorização dos educadores. Dentro das ações programadas para o Ensino Superior destaca: “Desenvolver políticas estratégicas de ação afirmativa nas Instituições de Ensino Superior que possibilitem a inclusão, o acesso e a permanência de pessoas com deficiência e àquelas, alvos de discriminação por motivo de gênero, de orientação sexual e religiosa, entre outros segmentos geracionais e étnico-raciais” (BRASIL, 2007, p.41).
O decreto nº 6.571 de 2008 dispõe sobre o atendimento educacional especializado. No capítulo VI, prevê nas Instituições Federais de Educação Superior a criação de núcleos de acessibilidade que visam eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação acadêmica e social de alunos com deficiência (BRASIL, 2008).
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008) refere às seguintes ações para o Ensino Superior:
Na Educação Superior a transversalidade da educação especial se efetiva por meio de ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade na comunicação, nos sistemas de informações, nos materiais didáticos e pedagógicos que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão. (BRASIL, 2008, p.17).
Conforme Borges (2004, p.39-41) as Universidades e a Pós-Graduação são espaços marcados historicamente pela exclusão de grande parcela da população, as pessoas com deficiência pertencem a este grupo. Em relação ao papel das Universidades e sua contribuição às pessoas com deficiência afirma que:
A universidade possui um papel majoritário no sentido de aconselhamento no processo de desenvolvimento da educação especial, especialmente no que diz respeito à pesquisa, avaliação, preparação de formação de professores e desenvolvimento de programas e materiais de treinamento. Redes de trabalho entre universidades e instituições de aprendizagem superior em países desenvolvidos e em desenvolvimento deveriam ser promovidas. A ligação entre pesquisa e treinamento nesse sentido é de grande significado. Também é muito importante o envolvimento ativo de pessoas portadoras de deficiência em pesquisas e em treinamento para que se assegure que suas perspectivas sejam completamente levas em consideração.
As restrições de acesso e permanência das pessoas com necessidades educacionais especiais na Educação Superior e Pós-Graduação estão associadas às condições sócio- econômicas e à própria história da exclusão, peculiar à Educação Superior no país, com forte tendência a privatização e elitismo. Bueno (2004) afirma que a inclusão de alunos com deficiência no Ensino Superior é muito recente, as informações ainda são esparsas e não foram muito investigadas.
As discussões a respeito da exclusão e ampliação do acesso ao Ensino Superior e a Pós-Graduação de alunos com deficiência esta acontecendo lentamente. Considera-se que Brasil tem avançado no que tange às legislações de pessoas com deficiência com o paradigma da inclusão, contudo, conforme Moreira (2008) a legislação avançar no campo educacional nunca foi garantia de efetivação destas leis em nosso país.
Para Moreira (2008), a inclusão de defientes no Ensino Superior e na Pós-Graduação, não aparece de um momento para outro, não surge por decreto e nem se realiza em uma única gestão. Desenvolve-se como processo, destruindo preconceitos e concepções segregadoras. É um processo que não está acabado.
Ao destacar os Documentos, acima citados, concordamos com Evangelista (2008) quando afirma.
Documentos são produtos de informações selecionadas, de avaliações, de análises, de tendências, de recomendações, de proposições. Expressam e resultam de uma combinação de intencionalidades, valores e discursos; são constituídos e constituintes do momento histórico. Assim, ao se tratar de política é preciso ter clareza de que eles não expõem as ‘verdadeiras’ intenções de seus autores e nem a ‘realidade’. Como fontes de concepções, permitem captar a racionalidade da política, desde que adequadamente interrogados. A interrogação metódica desse tipo de evidência procura apreender suas incoerências, seus paradoxos, seus argumentos cínicos ou pouco razoáveis. Trata-se de desconstruí-los para captar aspectos da política educacional da qual são, simultaneamente, expressão e proposição. (EVANGELISTA, 2008, p. 9).
Com a clareza de que os Documentos e as Legislações não são neutros e que foram elaborados a partir de concepções e intencionalidades de caráter político e econômico, entendemos que os surdos, são sujeitos das intenções e proposições implícitas e explícitas nesses documentos orientadores das políticas de inclusão.
Apesar da centralidade que o tema ocupa nas últimas décadas, tanto na mídia como nos eventos realizados na área educacional, podemos afirmar que pouco se tem refletido sobre o tema de pessoas com deficiência auditiva na pós-graduação. Esse fato indica uma carência de estudos e análises científicas que avancem para uma análise mais profunda da educação inclusiva de surdos nesse nível de ensino.
Diante do exposto, observa-se que o processo da inclusão educacional de portadores de necessidades especiais se intensificou nos últimos anos. Completados vinte anos da promulgação da LDB 9.394/96, ações passaram a ser implementadas, ainda que as condições de execução e de efetivação, em sentido pleno, não estejam estabelecidas. Mesmo assim, é possível verificar a existência de um processo crescente de visibilidade desses indivíduos, que anteriormente eram ignorados e colocados à margem da sociedade. Hoje, esses sujeitos são objeto de ações políticas, ganharam notoriedade, criando demandas e deixando evidentes os desafios necessários para que a inclusão, com qualidade, ocorra de fato. Isso fica evidenciado no caso do aluno surdo segregado durante a maior parte da história da educação brasileira, na legislação atual conquistou o direito de ter reconhecida sua língua, a LIBRAS.
De acordo com Freire (1987) dar visibilidade aos pesquisados pressupõe acreditar que eles são sujeitos e não apenas objetos de nossa pesquisa e, por isso mesmo, têm o que nos dizer, uma vez que, ter o que dizer não é privilégio de eleitos, mas direito de todos os homens.
Dessa forma, para que haja uma mudança na maneira como as Instituições de Ensino Superior e Pós-Graduação se organizam para receber o aluno surdo, as velhas formas de procedimento precisam ser revistas. Arroyo (2000) afirma que estamos em tempos de luta pela inclusão social em um contexto de extrema exclusão. Assim sendo, mais uma vez, se evidencia a importância de se alargar a concepção de cidadania e de educação para todos.
Para Boneti (2001, p.14) a noção de exclusão social aparece quando,
No contexto social, tornou-se impossível á formalização do vínculo com a produção pela maioria da população, como outrora, quando se permitia a existência de grupos sociais homogêneos. Assim, a noção de exclusão social aparece exatamente no momento em que o sistema econômico quebra esta homogeneidade, impondo um processo de individuação.
Desta forma, o contexto de exclusão social vinculou-se a um processo complexo e multifacetado que abarca tanto a exclusão pela via da não inserção no mercado de trabalho, dimensão material, como também pela via política, relacional e subjetiva. O autor aponta para as consequências deste processo no âmbito educacional. Os modelos de formação escolar são fortemente influenciados para atender às expectativas do mercado, muito conhecidas são as abordagens pedagógicas voltadas às competências e modelos de qualidade total.
O discurso da inclusão, desde então, orienta nosso país, afirma Boneti (2001, p.115). Um discurso que associa a ação educativa à devolução das condições de cidadania à pessoa, ou ao grupo social. O autor lembra que tomar o conceito inclusão como independente de exclusão é não considerar os mecanismos que os reforçam e produzem. São processos complementares que devem ser entendidos de forma dialética. A inclusão só existe em relação à exclusão, como parte constitutiva; são produtos da sociedade, forma de ordenamento, não estão apartados da sociedade. Fazem parte dela e por ela são produzidos.
Stoer, Magalhães e Rodrigues (2004) ampliam esta perspectiva assinalando a existência de diferentes lugares que podem sofrer o impacto dos processos de exclusão/inclusão ou produzi-los. São eles: a sociedade de risco, o lugar do trabalho, da cidadania e da identidade, do território e do corpo. Estes lugares são definidos de acordo com o momento histórico, econômico, político e social, denotando a provisoriedade dos processos exclusão e inclusão.
A sociedade de risco implica na aceitação de que se vive em um estado de tensão e incerteza permanente: ora se faz parte do sistema, ora se é por ele excluído, em virtude de não se ter as qualificações, simbólicas ou materiais, necessárias a manutenção na posição de incluídos.
O trabalho, enquanto lugar de exclusão/inclusão relacionado não apenas ao fator de exploração e de luta do movimento do trabalhador na sociedade industrial, mas à luta pela empregabilidade, a relação salarial e a inclusão no mercado de consumo.
A exclusão ou inclusão no mercado de trabalho atrelado à qualificação profissional. A formação profissional exige a aquisição de habilidades e competências individuais adequadas às necessidades do mercado. Stoer, Magalhães e Rodrigues (2004, p.108) afirmam que:
O conhecimento, neste sentido, em vez de qualificar o indivíduo transforma-o num conjunto de competências do tipo cognitivo. O conhecimento deixa de educar os indivíduos, tornando-se antes num instrumento que permite posicionar os indivíduos (ou excluí-los do) no mercado de trabalho.