O projeto curricular e a relação entre os sujeitos e desses com suas

práticas

Devias saber que estar de acordo nem sempre significa compartilhar uma razão, o mais de costume é reunirem-se pessoas à sombra de uma opinião como se ela fosse um guarda-chuva.

José Saramago (1922-2010).

Compreendemos que os pressupostos para construção da proposta curricular englo- bam, além do planejamento pedagógico propria- mente dito, também as dimensões da organiza- ção do trabalho escolar, da gestão democrática, da eleição das lideranças, da autonomia da escola e da participação da comunidade. Além disso, o currículo, por mais que seja instituído, ele tam- bém está no campo do instituinte; ou seja, é di- nâmico e permanentemente avaliado, devendo ser modificado sempre que não atender mais aos anseios da comunidade. A construção desse projeto atravessa pelo menos três momentos: o da concepção, o da institucionalização e o da implementação, possuindo dimensões temporais importantes, a saber: o tempo político, que diz respeito à oportunidade política de um projeto; o tempo institucional, tempo em que a escola se encontra em sua história; tempo escolar, que diz respeito ao calendário da escola e ao período no qual o projeto é elaborado; tempo de amadureci- mento das ideias, que, diferentemente dos proje- tos burocráticos, precisa ser discutido com a co- munidade, o que demanda tempo cronológico.

Alguns elementos facilitadores devem ser utilizados para que o projeto realmente de- monstre a identidade da escola. São eles: a co- municação eficiente, que torne o projeto factível e facilmente compreendido; a adesão voluntária e consciente da comunidade; a existência de su- porte institucional e financeiro; eficiente contro- le, acompanhamento e avaliação do projeto; a existência de um ambiente favorável às relações de trabalho; a credibilidade a ser conquistada pelo prestígio, competência e legitimidade de quem defende as ideias; um referencial teórico que facilite encontrar os principais conceitos e a estrutura do projeto.

Considera-se, por fim, que justamente pelo fato de o currículo envolver mais do que a dimensão ensino-aprendizagem, sua elaboração deve se basear nos seguintes eixos ético-polí- ticos: integração trabalho, ciência, tecnologia e cultura; integração escola-comunidade; demo- cratização das relações de poder; enfrentamen- to das questões de repetência e de evasão; visão interdisciplinar ; formação permanente dos edu- cadores.

Uma proposta estruturada em torno des- ses eixos deve comprometer-se também com as possibilidades de intervenção e melhoria da reali- dade social, econômica e cultural da região. Para isto, a escola pode se organizar para investigar problemas e tendências econômico-sociais e cul- turais característicos da região, de modo a tomar questões que sejam relevantes para essa comu- nidade e que possam tornar-se motivadoras de projetos de trabalho com os estudantes. Esta di- retriz, juntamente com outras, constitui-se numa

possível forma de organizar o projeto escolar co- erente com uma formação ampla e integral.

O desafio que apresentamos, então, é o de ultrapassar a escola como espaço curricular, estendendo o planejamento e as práticas para outros espaços, que possibilitem incluir manifes- tações culturais, projetos e processos sociais na experiência escolar, de intervenção e de coope- ração sistematizada em torno da construção do conhecimento.

Assentados sobre uma base ético-política e sobre o princípio da interdisciplinaridade, o currículo, bem como suas dimensões especifi- camente epistemológica e metodológica, pode mobilizar intensamente os alunos, assim como os diversos recursos didáticos disponíveis e/ou construídos coletivamente. Pressupomos, com isto, a possibilidade de se dinamizar o processo de ensino-aprendizagem numa perspectiva dialé- tica, em que o conhecimento é compreendido e apreendido como construções histórico-sociais e sua apreensão reconhecida pelos estudantes como necessária para a compreensão e eventual superação dos problemas identificados e reco- nhecidos como relevantes pela comunidade.

Algumas abordagens metodológicas que reconhecem o processo de contextualização do conhecimento como de efetiva problematização das condições socioeconômicas da comunidade, e o conhecimento escolar como meio para sua efetiva compreensão e possibilidade de organi- zar processos os quais levam a sua superação po- dem conferir ao currículo uma maior perspectiva de totalidade, respeitando-se as especificidades epistemológicas das áreas de conhecimento e dos componentes curriculares . Propomos a

A prática não fala por si mes- ma, e sua condição de funda- mento da teoria ou de critério de sua verdade não se verifica de modo direto e imediato. Devemos rechaçar essa con- cepção empirista da prática, já que não se pode utilizá-la como critério de verdade sem uma relação teórica com a própria atividade em ques- tão. Ou seja, devemos fazer, mas também sempre pensar e discutir coletivamente sobre o que fazemos.

organização dos planos de estudo de forma in- terdisciplinar e contextualizada, sugerindo que o processo pedagógico considere :

– o trabalho sistematizado com leituras de publicações diversas, além do livro didático, selecionando temas e construindo objetos de es- tudo capazes de integrar os conhecimentos tra- balhados nas respectivas áreas de conhecimento e, interdisciplinarmente, envolvendo os alunos nesse processo de escolha, valorizando a cultu- ra e o contexto local referenciados globalmente, levando-se em conta os interesses, a realidade e os projetos pessoais/sociais dos alunos;

– a produção própria e coletiva dos tex- tos, de acordo com a identidade da escola, dos alunos e da região, de forma a ultrapassar a pers- pectiva homogeneizante imposta pelo uso exclu- sivo do livro didático;

– a utilização intensa da biblioteca, como meio de educar para a leitura e desenvolver a criatividade, o espírito crítico, o interesse pela in- vestigação e pelo desenvolvimento de projetos, diluindo a fronteira da leitura como obrigação e como prazer;

– o uso de diversos recursos pedagógicos disponíveis na escola, como meio de levar o alu- no a reconhecer as diversas formas e estruturas da linguagem, bem como os processos históri- cos e sociais que determinaram a construção do conhecimento científico, utilizando filmes, livros, documentos históricos e outros, que ajudem a relacionar fatos e ideias;

– a exploração de recursos externos à es- cola, como as bibliotecas, os cinemas, os teatros, os museus, as exposições, etc., como meio de in- centivar o gosto por atividades culturais e como

processo de integração entre o conhecimento do aluno e a realidade sociocultural de seu con- texto de vivência;

– a investigação de problemas de ordem socioeconômica, dos pontos de vista histórico, geográfico, sociológico, filosófico e político;

– a realização de atividades práticas, como aulas em laboratórios e visitas de campo, tais como fábricas, estações de tratamento de água e de esgoto, estações de geração elétrica, áreas de atividades agropecuárias, reservas de preser- vação ambiental, museus históricos-científicos etc., explorando os recursos externos à escola e aprofundando o conhecimento sobre as reali- dades econômico-produtiva, social e cultural da região;

– o uso de acervos e patrimônios histó- rico-culturais da região, propiciando o contato direto do aluno com a preservação da memó- ria, incentivando-o a se apropriar dessa memória como cidadão, valorizando-a e preservando-a.

Para isso a escola deve se abrir às possibi- lidades educativas oferecidas não só por espaços institucionalizados, como associações, museus, meios de comunicação, mas também por outros atores ou grupos sociais que, a partir de suas ati- vidades cotidianas, exerçam um papel de produ- tores e mediadores de conhecimentos e/ou prá- ticas relacionadas à compreensão do mundo e à esfera do trabalho, bem como à perpetuação de saberes locais/tradicionais, indispensáveis à for- mação e manutenção da identidade comunitária. Ou seja, a escola deve se assumir como parte de um todo social, estabelecendo possibilidades para a construção de um projeto educativo conjunto.

Os tempos e os espaços curriculares po- dem ser também revistos. A ideia de grade cur-

ricular nos leva a tomar os tempos curriculares

de forma muito rígida, como frações de horas se- manais que o professor disporá com a(s) turma(s) expressas, em seguida, no horário escolar. De acordo com esse horário, logo imaginamos que o professor entrará em sala e iniciará sua aula expositiva, quase sempre sendo concluída com as tarefas para casa ou com aulas de aplicações descontextualizadas e artificiais a partir do co- nhecimento exposto.

A formulação de situações de aprendiza- gem em torno de processos de produção gera, necessariamente, o confronto entre o conhe- cimento científico e os problemas enfrentados pela sociedade. Nesta perspectiva, portanto, é impossível pensar-se exclusivamente no traba- lho isolado com os diferentes componentes cur- riculares. Portanto, ao se estabelecer um pacto sobre as situações de aprendizagem que serão trabalhadas num determinado período de for- mação, os tempos e espaços curriculares devem ser planejados em conjunto entre os professo- res, tendo em vista o desenvolvimento de um método de ensino coerente com o princípio da contínua vinculação entre educação e sociedade, entre produção e ensino.

Vislumbramos, então, o currículo integra- do se desenvolvendo, por exemplo, de acordo com o método de ensino da pedagogia histórico- crítica (SAVIANI, 2005) que compreende as se- guintes etapas:

a) prática social (comum a professores e alunos): professores e alunos podem se posi- cionar como agentes sociais diferenciados. Eles

também se encontram em níveis diferentes de compreensão (conhecimento e experiência) da prática social;

b) problematização (identificação dos principais problemas da prática social): trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em consequência, quais conhecimentos são necessários dominar. Nesta etapa de ensino, procurar-se-ia recons- truir com os estudantes a problematização feita pelos professores, em conjunto, no trabalho de elaboração curricular, conforme propusemos na atividade 3 do item anterior.

c) instrumentalização (apropriação dos instrumentos teóricos e práticos indispensáveis ao equacionamento dos problemas detectados na prática social): tais instrumentos são produ- zidos socialmente e preservados historicamente. A sua apropriação pelos alunos está na depen- dência da transmissão direta ou indireta por par- te do professor;

d) catarse (efetiva incorporação dos ins- trumentos culturais, modificados para elementos ativos de transformação social);

e) prática social.

São possíveis outras formas de organiza- ção e encaminhamento metodológico de propos- tas, organizadas na perspectiva interdisciplinar apontada, entretanto, independente da dinâmica estabelecida, é inegociável o reconhecimento do caráter transformador que deve ter qualquer co- nhecimento que se proponha a se transformar em conhecimento escolar.

E o cotidiano, como construir? Espera-se que educadores e educandos articulem experi- ências e conhecimentos científicos; construam

coletivamente novos conhecimentos; respeitem mutuamente a diversidade de gênero, etnia, de cultura, etc.

Também os materiais pedagógicos uti- lizados podem contribuir para essas práticas. Eles devem ser coerentes com as perspectivas epistemológica e pedagógica adotadas. Devem oferecer referenciais e conceitos teóricos, assim como permitir mediações com a realidade con- creta. Esse cotidiano pode e deve ser formativo. Espera-se que as relações escolares entre edu- cadores, educandos e seus familiares, mais os demais trabalhadores da escola contribuam para a reflexão crítica sobre as relações sociais, eco- nômicas, culturais e políticas, se constituindo em espaço permanente de troca, avaliação e produ- ção de conhecimentos.

Reflexão e ação

1 – Assista ao vídeo Em busca de Jo-

aquim Venâncio de Evandro Filho e outros

(2009). O vídeo é resultado de um trabalho de integração realizado por alunos da 1ª série da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, no ano de 2009. Contando com imagens de ar- quivo e depoimentos, o filme narra a busca por informações sobre o trabalhador técnico que dá nome à escola, uma referência importante entre os trabalhadores da Fundação Oswaldo Cruz.

Disponível em: http://www.epsjv.fiocruz.br/in- dex.php?Area=Material&Tipo=4&Num=149 &Sub=1 e também http://www.youtube.com/ watch?v=SUkk5DLbUOQ

1 – Analise criticamente este material à luz da sua proposta e dos princípios e práticas

pedagógicas aqui integradas, posicionando-se sobre possibilidades de realizar atividades como esta em sua escola.

2 – Retorne aos resultados da atividade 2 do momento anterior e dê prosseguimento a ela, chegando a um ensaio de proposta curricular (certamente parcial e limitado, considerando ser somente um exercício) contendo:

a) proposta de componentes curriculares (disciplinas e projetos interdisciplinares);

b) possível sequência curricular;

c) distribuição de atividades, tempos e es- paços curriculares.

3 – Leia a noticia abaixo publicada num jornal de São Paulo em fevereiro de 2012.

Ligações clandestinas causam risco de incêndios

Mais de 180 mil gatos podem explicar incêndios como o de domingo, que matou ca- sal na Vila Guilherme.

SILVÉRIO MORAIS - silverio.morais@ diariosp.com.br

A ligação irregular de energia é a pro- vável causa do incêndio que deixou dois mor- tos e mais de 200 desabrigados na Favela do Corujão, na Vila Guilherme, Zona Norte, do- mingo. Os chamados “gatos” estão presentes em pelo menos outras 400 favelas da Grande São Paulo não contempladas pelo programa de regularização da Eletropaulo. São 180 mil moradores em risco nesses lugares, devido ao perigo das ligações clandestinas.

Segundo o Corpo de Bombeiros de São Paulo, curtos-circuitos ocasionados pelos “gatos” são as principais causas de fogo em “Na nossa atividade de edu-

cadores nos perguntamos: quais as qualidades que pre- tendemos estimular em nós e no outro? Quais os de- feitos que desejamos com- bater em nós e no outro?” (KONDER, 2006, p. 9).

favelas. “São lugares com ligações inadequa- das para uma moradia que tem todo tipo de equipamento elétrico”, diz o tenente Marcos Palumbo, do setor de comunicação da corpo- ração. A maioria dos casos, informa, ocorre em dias de calor, quando há sobrecarga no consumo de energia. Os fios podem derreter e causar faíscas ou até explosão. Conforme o último levantamento dos bombeiros, a média foi de um incêndio do tipo por dia no estado em 2010, quando foram atingidos 253 barra- cos (danos individuais) e 112 favelas (afetan- do uma comunidade inteira ou parcialmente). O fato de as casas serem de madeira e fica- rem muito próximas facilita a propagação das chamas.

Outra dificuldade é o acesso. No caso de domingo na Favela Corujão, como não há rua, os bombeiros precisaram entrar pela em- presa ao lado e quebrar o muro, para então combater o fogo por trás da comunidade, o que atrasou a ação. A orientação dos bombei- ros, em caso de incêndio, é deixar o local ime- diatamente, sem querer salvar nada antes. De acordo com o tenente Palumbo, depois de curto-circuito, as principais razões de incên- dio em favelas são displicência ao cozinhar, vazamento de gás e causas criminosas, como teria ocorrido no Moinho, no bairro Campos Elíseos, em dezembro. Segundo o relatório da corporação, uma usuária de crack colocou fogo na sua casa e provocou o incêndio. A po- lícia ainda investiga.

Regularização /A Eletropaulo informa que começou a regularizar as ligações clan- destinas de energia nas favelas da Grande

Para complementar o estudo

GIMENO SACRISTAN, José. 3. ed. Currículo o uma

reflexão sobre a prática. Por-

to Alegre: Artmed, 1998. MOREIRA, Antônio Flávio (Org.). Currículo, cultura e

sociedade. 8. ed. São Paulo:

Cortez, 2005.

SANTOMÉ, Jurjo Torres.

Globalização e interdiscipli- naridade: o currículo inte-

grado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

São Paulo em 2004 e já alcançou 75% delas, o que representa 1.200 comunidades, 460 mil famílias e quase 2 milhões de pessoas. A maioria das cerca de 400 favelas sem regu- larização não oferece condições necessárias, como é o caso do Corujão. “São aglomera- dos de madeira dentro de um terreno parti- cular, sem acesso e nenhuma infraestrutura”, diz José Cavaretti, gerente de Novos Merca- dos da Eletropaulo. Segundo ele, faltam ruas para colocar postes e a instalação das casas é precária para ter rede de energia interna. As condições de insegurança, afirma, continu- ariam se as redes fossem instaladas nessa si- tuação. Outras favelas não são atendidas por estarem em processo de remoção por ocupar área de proteção ambiental ou de risco. Dis- ponível em: http://www.redebomdia.com.br/ noticia/detalhe/12438/Ligacoes+clandestinas +causam+risco+de+incendios

Analise criticamente a notícia deste ma- terial e, imaginando que lecione em uma esco- la próxima a essa comunidade, como poderia problematizar a situação relatada? Que conheci- mentos, de diferentes áreas, poderiam ser mobi- lizados no sentido de substituir uma compreen- são ingênua da situação por outra mais dialética numa perspectiva menos local e mais global do problema?

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