DE QUE PROJETOS DE VIDA ESTAMOS FALANDO?

Construir projetos de vida não é algo específico de adolescentes e jovens, também não está relacionado somente a escolhas e decisões profissionais. Projeto de vida pode ser entendido como o modo que “as pessoas/grupos pensam e organizam suas condutas futuras.”

(ALVES; DAYRELL, 2015, p. 377). Projetos de vida são mutáveis, “os projetos, como as pessoas, mudam. Ou as pessoas mudam através de seus projetos” (VELHO, 1994, p. 48), podem interagir com outros projetos, serem complexos, diferentes e até mesmo contraditórios, segundo Pinheiro (2013).

A construção de projetos de vida “exige uma ação consciente por parte do jovem, que deve estabelecer objetivos e metas a curto, médio e longo prazos” (COSTA; ALBERTO;

SILVA 2019, p. 5-6). Como vimos, essa construção está alinhada à categoria tempo, pois a forma como o adolescente compreende, elabora e organiza sua vida tem relação, segundo Melucci (1997), com as referências, escolhas (nem sempre materiais, subjetivas, afetivas), comportamentos, fatores cognitivos, emocionais e motivacionais.

As descobertas diárias, a violência, o desemprego, o cenário político caótico e tantos outros aspectos internos e externos mudam a forma como adolescentes elaboram seus objetivos, metas, sonhos e desejos. Muda também a forma como se comportam quando enfrentam a satisfação ou a frustração, a abertura ou o fechamento com relação ao passado e memórias, o presente e o futuro.

A orientação socioeducativa é um espaço propício, potente e seguro para a elaboração de projetos de vida. Seguro porque, o profissional, pensando no ideal, que o atende, via de regra, sabe que precisa dialogar, ouvir, discordar, questionar e auxiliar na propositura de novas rotas, propício para que se mostre resistente, frágil ou inseguro diante das escolhas e do futuro, e potente por utilizar ações educativas dialógicas, reflexivas e interventivas. Nesse sentido, destaca-se a importância do preparo e a qualificação das equipes atuantes na

socioeducação sobre o movimento das políticas públicas, das desigualdades sociais, legislações, economia, fenômenos sociais, entre outros, e aplique seus conhecimentos no atendimento das medidas socioeducativas.

O trabalho não é a única via de construir projetos de vida, mas grande parte gira em torno dele, uma vez que “na formação identitária, o trabalho é prioritário; é em função do trabalho que eles podem pensar seu projeto de vida” (ARPINI, 2003, p. 160) e ainda que precária, é uma possibilidade de saírem das dificuldades, porém, essa possibilidade precisa ser problematizada, pois ao abandonarem os estudos, por exemplo, são conduzidos, segundo Arpini (2003), ao ciclo de perpetuação da pobreza e exclusão, intensificando a fase que, possivelmente, já estavam, como no relato da adolescente Diéssica,está esperando completar 18 anos para parar de estudar, e trabalhar em qualquer coisa que dê dinheiro. Considerou a prostituição, mas finalizou dizendo que não teria coragem.

A partir deste relato podemos compreender as cinco categorias de projetos de vida estudadas por Alves e Dayrell (2015), são eles: os projetos miméticos, hipomaníacos, estratégicos, de recusa e, por último, os sem projeto. Para os autores, quando se busca imitar algo ou alguém a quem se tem como referência devido ao respeito da sociedade, status, posição social e/ou ocupação profissional, temos os projetos miméticos. Já os projetos hipomaníacos são construídos a partir de um otimismo exacerbado, euforia, dificuldade em refletir sobre as possibilidades, chegando-se a fantasiar situações futuras, sem levar em consideração as limitações e estratégias para a realização. Por sua vez, nos projetos estratégicos, o adolescente sabe o que quer, conhece as possibilidades e os meios que acessará para alcançar, transita com organização entre o presente e o futuro. Nos projetos de recusa, as experiências negativas familiares podem determinar suas escolhas pessoais e profissionais, há medo do fracasso porque algum familiar fracassou. E, por último, os sem projetos são aqueles que concentram suas energias, recursos e sonhos no presente e que, devido as situações que vivenciam, não conseguem vislumbrar um futuro.

O relato da adolescente Diéssica, anterior a esse parágrafo, apresenta características de projetos de vida de recusa em que as experiências negativas são trazidas para o campo de possibilidades, percebe-se a manifestação da necessidade de sobrevivência e de uma remuneração minimamente digna, de tal modo que passa a considerar qualquer “coisa que dê dinheiro”, até mesmo a prostituição, algo que já fez parte da sua história, após ter sido encaminhada para o acolhimento institucional e após seu desligamento, quando os projetos para desacolhimento falharam.

Para Velho (1999), a elaboração de projetos de vida perpassam o campo dos desejos e das possibilidades, e perguntas como: o que eu quero? O que eu posso? O que eu consigo?

tenho mais motivações ou desmotivações? auxiliam a compreender esses campos, peculiaridades e singularidades das trajetórias individuais. Todo e qualquer projeto de vida, antes de ser planejado necessita ser avaliado, para vislumbrar qual o campo das possibilidades que o acompanha, muitas vezes esses campos são irreais/fantasiosos (muito amplos ou desconexos do campo das possibilidades) ou invisíveis (o adolescente não trabalha com o que tem), e cabe ao educador (o orientador) auxiliar nesse processo de alinhamento entre ambos os campos.

Para Melucci (1997), a adolescência é a fase com experiências temporais, significações internas e externas, subjetivas e sociais. O tempo é significativo e traz contradições na identidade do(a) adolescente, pois o mesmo deixa uma fase para viver outra, vivencia suas próprias escolhas, adota determinados comportamentos e constrói referências.

Suas mudanças levam-no para um período de transição que rompe com os limites biológicos e os transformam em seres culturais.

Em orientação socioeducativa, um jovem compartilhou que havia montado a sua

“lojinha”, ou seja, aberto o seu próprio ponto de venda de drogas. Perguntei sobre suas motivações e expectativas ao empreender em algo que pode trazer problemas com a justiça e também riscos e rivalidade. O jovem foi enfático ao dizer que precisava sobreviver, e segundos depois, acometido de lágrimas, disse que vender drogas era a única coisa que sabia fazer, que não tinha estudo, que teria que começar “do zero”, porém, não teria apoio suficiente.

No atendimento socioeducativo não é incomum ouvirmos de adolescentes que não possuem projetos, pois suas inserções em práticas ilícitas permeadas de riscos ceifam a possibilidade de pensarem no futuro, pois alguns até chegam a dizer que podem estar presos ou mortos. Cabe dizer que, nessa linha de pensamento, Abramovay et al (2010) refere que o jovem enxerga no tráfico de drogas “uma saída possível, mesmo que para isso tenham que abandonar expectativas de um futuro longo, assumindo para si próprios a possibilidade imediata e concreta da morte” (ABRAMOVAY et al. 2010, p. 288).

Ao seguirem caminhos ilícitos perdem tudo que consideram importante para recomeçar, a rede de apoio próxima não necessariamente é a familiar e/ou afetiva, mas a do crime. Por isso, a importância da efetivação das políticas públicas de proteção para uma atuação na garantia dos mínimos sociais, na convivência familiar e comunitária, saúde,

educacional e profissionalização para que essa fase não se prolongue demais e o(a) adolescente fique imerso somente aos riscos, medos e falta de expectativa e esperança.

Em pesquisa realizada por Koerich (2018), sobre projeto de futuro com jovens do meio aberto, duas hipóteses circundaram a investigação da realidade, porém, a mais significativa considerou que os sujeitos em cumprimento de medidas socioeducativas encontravam dificuldades para estabelecer projeções a médio e longo prazo. O estudo identificou que o causador dessas dificuldades, que acabaram por validar a hipótese, se trata de um fenômeno contemporâneo, o da presentificação que evoca o tempo presente, pois, segundo Abramovay et al. (2010, p. 290), “está acompanhado por incertezas, pela avidez de conhecimentos, pelo espanto e indefinições de realidades que, simultaneamente, atrai e temoriza”, o que de fato é quase como uma barreira para os(as) adolescentes sem projetos de vida.

Durante a pesquisa, ao entrarmos em contato com os instrumentos utilizados pelos profissionais na liberdade assistida, nos acolhimentos e atendimentos, percebemos, na análise do corpus, que a temática projeto de vida é trazida duas vezes nesses materiais, uma vez na triagem da psicologia e outra no guia de avaliação (ANEXO D), uma espécie de relatório geral de execução, em que o orientador começa a se encaminhar para os ritos de finalização da medida. Na triagem da psicologia são questionados os desejos/projetos de vida e na guia de avaliação são levantados os projetos em curto, médio e longo prazo.

A ficha de acompanhamento socioeducativo, preenchida após cada orientação pelo orientador ou qualquer profissional da equipe técnica, deveria conter o planejamento das ações com o objetivo de perceber o fio condutor que liga uma orientação a outra, a intencionalidade das ações e intervenções, os conteúdos dialogados e as reflexões construídas (dentro dos limites éticos), os projetos de vida e o planejamento para que os(as) adolescentes acessem, reconstruam ou entendam as impossibilidades da continuidade de um projeto. Nos achados das orientações socioeducativas houve poucos registros, muitos deles superficiais ou objetivos, relatos de projetos de vida passam por desejos e perspectivas, digo isto por não encontrar uma continuidade ou um planejamento acerca disso.

Um aspecto que chama atenção é que em algumas fichas haviam registros com diferentes grafias, mas o adolescente finalizou a medida tendo um único orientador, o que nos leva a supor que: ou a equipe trabalhou em conjunto, o que é positivo, e justifica as redações assinadas por outros profissionais. Por outro lado, pode significar que o orientador designado o atendeu poucas vezes, o que é negativo, pois compromete o vínculo, a continuidade das

ações, os objetivos socioeducativos e os compromissos compartilhados entre adolescente-orientador.

A ausência da intencionalidade empregada em cada atendimento levam-nos a formular hipóteses sobre isso: a primeira se refere ao fato de que o educador esteja sobrecarregado a ponto de não conseguir ampliar, analisar a sua redação ou não ter tempo para escrever o relato, a segunda é de que a equipe precisa se qualificar para que estes registros traduzam a face real do atendimento, do processo educativo em questão, das ações e das motivações profissional/multiprofissionais, e uma terceira em que, o educador, em seu fazer profissional, negligencia, conforme Costa (1999), a postura diretiva, organizadora e criadora de acontecimentos abandonando o ato de refletir e transcrever seus atendimentos. Para Costa (1999), uma postura diretiva não tem relação com o arbítrio e o autoritarismo, mas o quanto o educador tem domínio e se empenha no processo educativo. O educador de conhecimento organizador revela sua capacidade de alterar os rumos e os pressupostos sem prejudicar ou ignorar os interesses sociais do educando. E o educador criador de acontecimentos constrói ações baseadas em dois momentos, normativos (funcionamento das ações) e processuais (domina o surgimento e o desenvolvimento das atividades, ações e práticas educativas).

A presença educativa do orientador se torna fundamental, pois “a construção do projeto de vida vai depender da qualidade das mediações ofertadas aos sujeitos durante sua elaboração” (COSTA; ALBERTO; SILVA, 2019, p. 6), ou seja, o orientador tem responsabilidade no desenvolvimento do(a) adolescente e compromisso em promover a sua emancipação, consciência e transformação. Por isso, é tão preocupante o automatismo e o burocratismo que pode acometer um atendimento social como a orientação socioeducativa.

Os poucos registros, a superficialidade e a objetividade permitem compreensões equivocadas sobre o trabalho desenvolvido. A dinâmica de trabalho, a efetividade do atendimento individual e os novos movimentos para o PIA foram motivos de reflexão para Souza e Souza (2018) em uma Unidade de Atendimento em Meio Aberto no Distrito Federal, as autoras encontraram, na oficina de projeto de vida, um novo movimento para a troca de experiências sobre as políticas públicas, vida, sonhos, medos, perspectivas e mudanças.

Vem demonstrando interesse em avançar seus estudos mesmo após finalizar a medida, algo que tinha muita resistência. Os projetos de vida são mutáveis, tanto podem ser reformulados ou excluídos, é o que observamos no relato de Leandro a reconsideração do(a) adolescente em um projeto que para ele não se mostrava relevante.

Para Alves e Dayrell (2015), projetos de vida não são lineares e singulares, pois temos a capacidade de pensar e construir projetos diferentes simultaneamente, através de

movimentações de ida e volta, avaliação, reavaliação de metas que foram ou não atingidas, perguntas que foram ou não respondidas. O fato do(a) adolescente repensar um projeto pode estar ligado com o amadurecimento, outros projetos, em que estudar é um meio necessário para alcançá-lo ou até mesmo as reflexões das orientações socioeducativas.

Apresentamos o relato de um projeto de vida compartilhado pelo adolescente Miguel com o orientador, o qual também não se evidenciou a continuidade, o planejamento e a orientação para que acessasse e se preparasse no intuito de iniciar uma vida acadêmica: Quer cursar Medicina Veterinária. Expliquei sobre os pré-vestibulares populares, se interessa e quer cursar.

É relevante pensarmos que no perfil do(a) adolescente em cumprimento de medidas socioeducativas não é somente aquele cursista do ensino fundamental, mas também os que concluíram o ensino médio e veem no ensino superior uma porta de acesso ao projeto de vida estratégico. Todavia, a conjuntura política, social e econômica pode comprometer essa construção que é o projeto de vida, ainda mais quando não se tem políticas públicas para dar condições de acesso, conforme exposto:

As condições socioeconômicas em uma sociedade capitalista podem ser um comprometedor na elaboração dos projetos e que nem sempre basta querer. Tais condições podem, sim, produzir efeitos perversos, ceifar sonhos individuais e comprometer o próprio desenvolvimento social, por não oferecer igualdade de condições e oportunidades e por não proporcionar a todos o mesmo ponto de partida (ALVES; DAYRELL, 2015, p. 380).

Outro projeto de vida que destacamos é do jovem Ryan (18 anos): Ele possui um sonho de ser piloto, mas está ciente de que não vai conseguir realizar. Um exemplo de possível projeto mimético, conforme as categorias formuladas por Alves e Dayrell (2015), pois o adolescente apontava que seu sonho, de ser piloto da Força Aérea Brasileira (FAB), lhe proporcionaria além da ostentação, o status, viagens, dinheiro e mulheres, algo que idealizava.

Alguns questionamentos surgiram enquanto refletia sobre esse relato: Quem disse que ele não conseguiria? O termo ciente quer dizer que foi uma reflexão do(a) adolescente? O que a educadora fez para mudar essa realidade? Qual o campo de possibilidades desse jovem?

Realmente não havia possibilidade de realizar? Foram consideradas as possibilidades da aviação civil? O que foi feito junto ao jovem para incluir e excluir esse projeto? Qual o nível de compromisso do jovem para realizar esse sonho?

Muitos adolescentes costumam relatar o desejo e o sonho de ser das forças armadas ou da brigada militar, instituições que, de certa forma, para Alves e Dayrell (2015), são

escolhidas porque passam ao adolescente poder, respeito, reconhecimento, influência, não exige nível superior e oferece boa remuneração. Na construção de um projeto de vida, no campo dos desejos e das possibilidades costuma-se considerar a bagagem e a história vivida, é isso que motiva ou limita, porém, em um processo educativo como esse de pensar o futuro e o que se deseja fazer, não cabe a presença de expressões “vai dar tudo certo” ou “vou desistir, é muito difícil”, que surgem nas orientações socioeducativas.

Lassance (2005), ao compartilhar os dados do estudo sobre as variações regionais demográficas de jovens de norte a sul, refere que os contrastes regionais são mínimos, que se tratam de personagens eminentemente nacionais, mas o que preocupa é o distanciamento em termos de expectativas, sobre a pobreza, emprego, a qualidade do ensino, sobre o mundo, sobre o futuro. Ainda mais na conjuntura política atual, que até “a sociedade também encontra dificuldades em projetar um futuro para todos os adolescentes [...], os quais não têm um futuro assegurado socialmente, pois a perspectiva de que eles estarão excluídos já está instituída” (ARPINI, 2003, p. 135). Há uma desmotivação e uma desesperança gerada pela falta de perspectiva e incentivo do governo e das políticas públicas.

Neste estudo verificamos que os(as) adolescentes constroem seus projetos de vida com base em três esferas: o trabalho, os estudos e a família. O trabalho é o que mais se destaca porque, segundo Riter, Dellazana-Zanon e Freitas (2019), tem relação com a sobrevivência pessoal e de seus familiares, passa a ideia de ascensão social, adquirem independência e estabilidade financeira, bem como se constitui como uma porta de entrada para a realização de outros projetos.