Promoção do pensamento crítico nos primeiros anos de escolaridade

2.3.2.1 Porquê

Admitindo que “o objetivo primeiro da escola e talvez o mais singular é o de promover o desenvolvimento intelectual dos alunos ensinando-os a pensar, crítica e criativamente, para que aprendam eficazmente a tomar decisões face a problemas que os confrontam” (Valente, 1989, p. 41), torna-se imperioso repensar as metodologias didáticas. Aliando a este facto o da sociedade ocidental de hoje apresentar-se em constante mudança, torna-se impossível ter acesso e dominar todo o conhecimento, ou mesmo realizar uma previsão dos que serão úteis no futuro (Tenreiro- Vieira, 2001). Nesse sentido, urge preparar os alunos “para lidar, nos diferentes contextos profissionais, com as novas exigências da sociedade” (Figueiroa, 2014, p.266), assim como dota- los de ferramentas que, devidamente mobilizadas, possam ajudar a ultrapassar dificuldades que o

futuro (inevitavelmente) lhes colocará.

Vieira (2003, parafraseando Tenreiro-Vieira, 2001) refere mesmo que “nunca antes houve tanta necessidade de preparar os alunos para enfrentarem o fluxo dinâmico e imprevisível da desatualização de conhecimentos científicos e técnicos” (p. 7).

Outro aspeto que atesta a pertinência da promoção das capacidades de pensamento crítico advém da própria natureza das democracias ocidentais que têm como suporte a cidadania ativa. Isto significa que os cidadãos devem ter capacidade para atuar e para intervir de forma coerente e racional, o que vai ao encontro dos auspícios do pensamento crítico. Segundo Tenreiro-Vieira e Vieira (2001), Ennis (1996) defende que a democracia deve ser encorajada e preservada, implicando cada indivíduo na responsabilidade de tentar tomar decisões racionais, isto é, de tentar pensar criticamente sobre questões cívicas.

A sociedade deste século XXI é marcada também pela rápida disseminação da informação, mas nem sempre proveniente de fontes fidedignas, o que corrobora a necessidade de que o cidadão tenha a capacidade de interpretar e construir o seu próprio conhecimento. O exponencial desenvolvimento científico e tecnológico acarreta a imprescindibilidade de que os indivíduos tomem decisões sobre diversas questões (do foro pessoal, profissional e social), “raciocinando logicamente sobre o tópico em causa de modo a detetar incongruências na argumentação ou no sentido de suspender a tomada de decisão no caso de parecer haver evidência insuficiente para traçar e sustentar uma conclusão” (Tenreiro-Vieira e Vieira, 2001, p. 16).

Vieira e Tenreiro-Vieira (2014, p.52) acrescentam, ainda, que “a investigação que tem vindo a ser realizada nas últimas décadas evidencia que o pensamento crítico pode contribuir

33 para a melhoria da qualidade de vida de cada um e de todos no seu contexto social e cultural”.

Pelo anteriormente elencado, importa dinamizar um processo de ensino e de aprendizagem que inclua dispositivos pedagógicos e didáticos que possibilitem a promoção e o desenvolvimento do PC. Em Portugal, as diretrizes da Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) sustentam a importância de desenvolver capacidades de pensamento crítico dos alunos.

No que concerne ao ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, nomeadamente à área das Ciências, o programa de Estudo do Meio (naturalmente agregador, incluindo Ciências Naturais, História, Geografia, Cidadania) apresenta objetivos gerais que apontam para o desenvolvimento de capacidades de pensamento crítico, por exemplo “utilizar alguns processos simples de conhecimento da realidade envolvente (observar, descrever, formular questões e problemas, avançar possíveis respostas, ensaiar, verificar), assumindo uma atitude de permanente pesquisa e experimentação” (ME, 1990, p. 103).

A promoção de capacidades de PC em contexto curricular acarreta vantagens na formação do aluno. Segundo Browne e Keeley (2000), Abrami et al. (2008) e Genç (2008) (parafraseados em Vieira, Tenreiro-Vieira e Martins, 2011b), estas capacidades poderão ser uteis quando os alunos são solicitados a:

• react critically to an essay or evidence presented in a text; • assess the quality of reading or of discourse;

• build an argument;

• write an essay based on previous reading or;

• participate in class (Vieira, Tenreiro-Vieira e Martins, 2011b, p.45).

2.3.2.2 Como

Neste ponto surge a (tão usual) indagação de “Como promover o pensamento crítico nas aulas de ciências?”, ao que Tenreiro-Vieira (1999) aponta quatro dimensões essenciais e que reúnem algum consenso na comunidade científica.

A primeira dimensão “reside no fornecimento de metodologias que permitam ao professor construir atividades de aprendizagem e/ou materiais curriculares promotoras de pensamento crítico” (Tenreiro-Vieira e Vieira, 2001, p.36). Isto porque à data havia uma carência notória destes materiais no mercado e os existentes, na sua maioria, não estavam devidamente fundamentados. Os ”recursos didáticos focados explicitamente no PC, são ainda escassos e muito

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dos que existem são de difícil acesso e/ou não estão adaptados à realidade dos alunos portugueses” (Vieira e Tenreiro-Vieira, 2014, p.52). Neste sentido, para a delineação e para o estabelecimento de metodologias, os autores propõem uma metodologia sustentada em resultados de investigação e o uso de taxonomias, nomeadamente a de Ennis.

A segunda dimensão refere-se à dinamização de atividades de aprendizagem consideradas promotoras de pensamento crítico, como “o debate sobre questões controversas, a análise focada no pensamento crítico de artigos de jornais ou revistas, jogos de papéis, escrita de ensaios argumentativos, pesquisa de informação em diversas fontes e trabalho laboratorial” (Fartura, 2007, p.36). A terceira dimensão prende-se com as estratégias que os docentes utilizam, considerando que as capacidades de pensamento crítico devem ser promovidas de forma explícita. Tenreiro-Vieira (2000) considera que os debates, os jogos de simulação, a tempestade de ideias, os mapas concetuais e o questionamento baseado em questões promotoras do uso de capacidades de pensamento crítico são das estratégias mais relevantes. A quarta dimensão tem a ver com o ambiente de sala de aula, onde os alunos devem ser convidados a expressar as suas opiniões e a discutir diferentes pontos de vista (de forma fundamentada), o qual é tido como mais favorável ao desenvolvimento do pensamento crítico. Para que a promoção do pensamento crítico das crianças e dos jovens se revele um processo profícuo é fundamental “selecionar materiais, atividades e estratégias potencialmente favoráveis ao atingir desse propósito” (Fartura, 2007, p. 37). Na opinião de Alves (2005), esta seleção não deverá restringir-se aos manuais escolares, uma vez que (na sua generalidade) não apelam explicitamente ao desenvolvimento de capacidades de pensamento crítico.

De forma geral, existem diferentes abordagens para o desenvolvimento das capacidades de pensamento crítico, sendo uma das mais utilizadas a de “curso separado” e a “infundida” (Vieira, 2005). A primeira defende o ensino do pensamento crítico de forma separada das disciplinas curriculares, enquanto a segunda “preconiza que o ensino de pensamento crítico deve ser inserido no contexto de cada uma das disciplinas” (Tenreiro-Vieira e Vieira, 2001, p.31), pelo que dadas as características deste trabalho será a que se privilegiará como alicerce ao estudo empírico.

Para Tenreiro-Vieira e Vieira (2001), a abordagem da “infusão” apresenta três vantagens: (1) contribui para o desenvolvimento de capacidades, mas também para a compreensão de domínios científicos, pois como atesta Ennis (1987) não se pode esperar que alguém que não domine o conteúdo seja bom a fazer juízos de valor ou a argumentar; (2) tem maior impacte no desempenho dos alunos devido à contextualização e (3) não carece da criação de uma nova

35 disciplina.

Segundo Vieira, Tenreiro-Vieira e Martins (2011b), com o objetivo de promover o PC dos alunos nas aulas de ciências, os professores devem recorrer a estratégias de ensino e atividades de aprendizagem que incidam sobre o envolvimento deste pensamento. Os mesmos autores referem alguns exemplos como: participar em discussões; escrever artigos afirmando uma posição; e analisar notícias de jornais sobre situações socio-cientificamente controversas (p.51).

Vieira, Tenreiro-Vieira e Martins (2011b), mencionam, ainda, que os alunos devem ser solicitados a:

• generate relevant knowledge, using credible sources, • state an informed position;

• construct valid arguments and contra-arguments based on accurate evidence; • analyze arguments and contra-arguments; and

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