A proposta interdisciplinar

Envolver-se numa proposta de ensino da Geometria, planejar atividades interdisciplinares e refletir sobre a prática realizada, possibilitou uma mudança de olhar em relação ao currículo, favorecendo, assim, que se questionassem os programas e se concebesse a Geometria como conteúdo inerente ao cotidiano e ao contexto.

Embora as professoras já realizassem algumas atividades interdisciplinares, não exploravam a Geometria. P3 diz: “[...] muitas coisas eu até já fazia, eu já tinha

uma prática assim, mas agora enxergo que estou utilizando a própria Geometria.”

Essa professora considera que:

[...] faltava o embasamento, o embasamento para esclarecer a visão do leque de opções que se tem para trabalhar com a Geometria, não só explorando formas e as diferenças, mas sim a própria Educação Artística, as Ciências, a Arte, a Literatura, a escrita, a Hora do Conto.

Esse depoimento é muito revelador, pois evidencia que ela conseguiu superar suas idéias iniciais onde julgava que trabalhar Geometria se resumia na identificação dos polígonos mais conhecidos. Agora, ela já percebe as relações que a Geometria estabelece com as diferentes áreas.

Participar desse processo de produção e reflexão permitiu que, na opinião de Pires (2000), fosse superada aquela visão do planejamento organizado na seqüência do conteúdo previsto em cada disciplina, e P3 expressa isso quando diz: “[...] para mim, o que foi muito rico e estou sempre repetindo isso: “é esse olhar” que

agora abriu para mim outra janelinha [...]”. Entendo que a reflexão sobre a

construção do conhecimento geométrico a partir de uma proposta interdisciplinar possibilitou uma mudança de “olhar” que lhe permitiu a descoberta (“abriu uma janelinha”) de um novo fazer pedagógico.

Eu comecei com uma hora do conto que trabalhava a centopéia, que melhor momento para eu explorar o círculo do que uma centopéia que é cheia de círculos e de bolinhas? Como é que não vou explorar o espaço e o ambiente com eles explorando esse assunto que se presta nessa hora do conto? Por que tenho que esperar até chegar lá num tema? Então é “esse olhar” e eles estão trabalhando. Até hoje eu ainda estou trabalhando e explorando porque estou recheando com o conteúdo dentro da Geometria, com as formas geométricas, com medidas e tem assuntos para o ano inteiro perpassando todos os conteúdos e eu me sinto com mais liberdade para fazer isso. (P3)

A mudança na forma de olhar possibilitou ver a Geometria nas situações do cotidiano e, dessa maneira, ampliou a forma de olhar o contexto e a própria Geometria. P2 diz que agora vê

[...] a Geometria de uma forma diferente, que ela pode acontecer no dia-a- dia, que ela pode acontecer integrada com qualquer outro conteúdo, que ela pode acontecer a partir de uma Hora do Conto e que as crianças fazem essa Geometria, elas vivem a Geometria no dia-a-dia (P2)

Ainda segundo essa professora,

[...] a gente vê o quanto é importante essa questão do planejamento interdisciplinar, porque as coisas na nossa vida não acontecem isoladas, a gente não sai assim: agora vou ao supermercado vou fazer Matemática, agora vou numa loja e vou fazer o Português. As coisas acontecem juntas, no momento que vais fazer uma compra tu estás fazendo Português, estás fazendo Matemática, estás fazendo Ciências, porque tu estás vendo o prazo de validade daquele alimento. Estás fazendo todas as disciplinas integradas, então aqui dentro da escola de repente as disciplinas acontecem todas separadas e na vida não é assim, então a gente trabalha a questão da interdisciplinaridade em função disso, porque uma coisa puxa a outra e até para ser uma coisa mais viva para a criança.

Para Pires (2000), cada vez mais a interdisciplinaridade constitui um foco de discussão no âmbito educacional, sendo que a falta de inter-relação mútua entre as disciplinas é apontada como responsável pela formação fragmentada que vivenciamos nas escolas.

Sentir-se livre para criar e propor um trabalho interdisciplinar oportunizou às professoras a construção de outra visão curricular. Moraes (2004) defende a idéia de que se faz necessário valorizar as questões pedagógicas que apresentam uma nova visão curricular voltada para a integração do corpo e da mente, do cérebro e do espírito e facilite a expressão de novas formas de solidariedade e cooperação nas relações humanas.

Busquei organizar os encontros amparada numa posição de Moraes (2004) que aponta para o fato de que numa proposta assim constituída:

O aluno passará a ser visto como aquele ser que aprende, que atua na sua realidade, que constrói o conhecimento não apenas usando o seu lado racional, mas também utilizando todo o seu potencial criativo, o seu talento, a sua intuição, o seu sentimento, as suas sensações e as suas emoções. (p.84)

E a preocupação que tive em elaborar um trabalho que promovesse o resgate do potencial de cada professora e estimulasse entre elas os sentimentos de parceria, solidariedade e colaboração, foi destacada neste depoimento:

[...] era Geometria o tema principal, o foco, mas a gente explorou o todo não só do trabalho com a criança como o nosso, nós como pessoas, como professoras, como seres humanos, o trabalho que tu fizeste foi muito

enriquecedor para a gente como pessoa ele foi muito completo, era o todo. Ali era literalmente como a gente diz assim: tu tens que explorar o todo, a criança como um todo, o integral da pessoa e do ser humano e isso tu fizeste com o nosso trabalho (P3)

Por concordar com Santos (2005) quando diz que nos tornamos professores apoiados em nossas experiências do passado e do presente, busquei que vivenciassem esse processo e não apenas utilizando a razão, pois acredito que dessa forma podem rever sua atuação na sala de aula.

Considerando-se que, na visão das professoras, a Geometria só poderia ser explorada depois de desenvolvidos todos os conteúdos de Matemática que consideram relevantes para a série, percebo que a proposta interdisciplinar contribuiu para “romper” essa idéia, pois puderam perceber a Geometria nas diferentes áreas de conhecimento e aprenderam como explorá-la nos diversos contextos.

2.4 Os saberes construídos

Após reler os depoimentos escritos e as entrevistas das professoras me questiono: De que forma propor a construção de saberes geométricos para que os professores possam repensar e, em alguns casos, reconstruir seus saberes docentes?

Na busca de compreender melhor os aspectos questionados, procurei auxílio nos textos de Charlot. Ele explica que para estudarmos a relação de saber, precisamos analisar o conjunto de relações nas quais o sujeito se envolve. Para ele “a relação com o saber é relação de um sujeito com o mundo, com ele mesmo e com os outros” (CHARLOT, 2000, p.78)

Buscando conhecer e compreender esse conjunto de relações com o saber evidenciado pelas professoras no processo, utilizo algumas proposições destacadas por Charlot que esclarecem essas relações.

1. “Aprender é um movimento interior que não pode existir sem o exterior” (CHARLOT, 2001, p.26)

Essa proposição explica sobre a importância do próprio sujeito mobilizar-se, empenhar-se, querer se apropriar de um saber, ou seja, de uma movimentação interior que tem origem em algo que está no exterior.

Durante a entrevista a professora P3 relata que a prática antes “era mais limitada, era mais direcionada”, porém agora, já “enxerga” os conteúdos de Geometria que estão presentes nos diferentes temas abordados e aponta para a sua atitude de busca e para o trabalho realizado nos encontros, como fatores propulsores da mudança.

Na própria Internet eu busco e pesquiso na área da educação a própria Geometria, porque, como a gente começou esse trabalho contigo no grupo de estudos, nós começamos o trabalho ali e dali eu comecei a ter esse olhar diferente enxergando mais. A prática que eu tinha era mais limitada, era mais direcionada, eu não tinha muito aquela visão diferente das coisas para aproveitar, então hoje em dia todos os conteúdos que eu trabalho, muitas coisas eu até já fazia na prática, eu já tinha uma prática assim, mas agora eu enxergo que eu estou utilizando a própria Geometria. (P3)

Essa professora afirma que busca e pesquisa nas diferentes áreas atividades de Geometria e que isso se deve ao trabalho realizado no grupo de estudos, pois ele oportunizou que tivesse um olhar diferente para a Geometria, possibilitando-lhe mudar a proposta de trabalho e, por isso, considero sua postura pesquisadora e o trabalho realizado no grupo como um elemento que contribuiu na sua relação com o saber.

2. “Aprender é uma construção de si que só é possível pela intervenção do

outro” (CHARLOT, 2001, p.26)

Esta afirmação tem um sentido muito próximo da anterior, mas se faz necessário destacar que, nesse processo de aprendizagem, o sujeito precisa estar aberto, permitir que a ação do outro intervenha no processo de aprendizagem.

A professora P1 fala sobre a proposta de desenvolver o planejamento a partir do conto de histórias infantis e o quanto a intervenção da pesquisadora lhe proporcionou aprendizagens.

Eu gostei muito, aprendi bastantes coisas e principalmente agora que estou dando a Literatura Infantil, eu acho que tu me ensinou um monte de coisas, aqui contigo aprendi bastante sobre a Literatura Infantil e não só com a Geometria. Aprendi que a gente pode usar bastante coisa na Matemática, porque a princípio usava Ciências e Estudos Sociais, mas agora eu vejo que eu posso usar a Matemática também. Eu adorei.(P1)

Observo, nesse relato, que a professora, por estar assumindo a disciplina de Literatura Infantil no Curso Normal Médio, buscava construir saberes para a construção dessa proposta de ensino e, por isso, estava aberta para a discussão de diferentes propostas. Percebo que essa construção se efetivou na sua participação no Grupo de Estudos de Geometria, que tinha como objetivo o aprendizado e socialização dos saberes docentes.

3. “Toda relação com o saber é também relação consigo” (CHARLOT, 2001, p.27)

Para Charlot a aprendizagem envolve uma relação do sujeito com o que ele aprende e com ele mesmo. Isto é, para aprender é preciso construir-se se apropriando de algo do mundo humano.

A professora P3 no momento que aborda sobre sua reflexão quanto à maneira de organizar seu planejamento revela essa indissociabilidade apontada por Charlot dando sentido e valor à forma como se sente e, dessa maneira, ressignifica suas ações docentes.

Mas olha quanta coisa, aqui a gente está trabalhando esse conteúdo. Tá, não faz parte exatamente do que a gente estava vendo, mas não tem problema a gente trabalhar tal tema. Por mais que eu não fosse assim apegada a um roteiro (eu não posso trabalhar tal tema, tal assunto antes porque eu tenho que trabalhar aquele outro). Eu nunca fui assim, apegada a isso, mas sempre tem um resquício e agora eu tenho um olhar um pouco mais livre, eu me sinto mais livre. (P3)

Essa professora mostra que, embora não se considerasse apegada a um roteiro, não se sentia livre para organizar o seu planejamento. Dessa forma evidencia que repensou o valor e o sentido que atribuía ao programa da série.

A maioria das professoras participantes do processo de formação apresentou dificuldades para conceber a Geometria como um tema que está presente em todas as áreas e, por isso, pode e deve ser abordado nesses diferentes contextos

Repensar e reorganizar o planejamento da série, buscando incluir a Geometria exigiu que as professoras alterassem o sentido e o valor do programa pré-estabelecido.

Escolhi utilizar essas três proposições de Charlot, porque entendo que elas se fizeram presentes nas falas das professoras e contribuíram para esclarecer a função das relações nos processos de mudança. A partir delas torna-se possível

compreender o papel das ações externas na construção do saber, sem esquecer que o sujeito estabelece relações com ele mesmo, deve querer apropriar-se dos saberes e deve permitir que as ações do outro possam intervir na sua aprendizagem. Sendo assim, as relações com o saber, sejam elas relacionadas a conteúdos e habilidades geométricas ou não, dependem das relações que o sujeito estabelece com ele mesmo, com o outro e com o mundo.

Da mesma forma, os quadrados que representam os conteúdos, as habilidades, os saberes e a proposta interdisciplinar quando divididos, embora se tornem menores em tamanho, não são menores em importância e significado, pois representam ”um todo” dividido em “vários todos” presentes num mesmo contexto, que se relacionam e possuem medidas semelhantes (fig.6), porque são construídos a partir das vivências e da história pessoal de cada sujeito, têm sentido, têm valor e representam as aprendizagens relacionadas ao ensino da Geometria desencadeadas na sua relação com o grupo (“todo”). Além disso, quando sobrepostos, sob certo ponto de observação, dão idéia de continuidade, de caminho aberto para a elaboração de novas propostas de ensino da Geometria.

O grupo de estudos como espaço de formação continuada permite, a partir da discussão e estudo de um conteúdo específico e sua proposta de ensino, no caso a Geometria, uma reflexão sobre a prática educativa e a promoção de processos de mudanças e aprendizagens que contribuem para o desenvolvimento pessoal e profissional do professor.

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Este texto apresenta uma reflexão sobre os principais aspectos abordados nesta investigação, buscando resposta à questão central de pesquisa e às demais questões decorrentes. Nele, também, incluo algumas recomendações quanto à necessidade de novas investigações sobre as possibilidades da constituição de grupos de estudos como modalidade de educação continuada.

O objetivo do meu estudo foi o de compreender como a formação de um grupo de estudos no espaço escolar constitui uma possibilidade de formação continuada de professores dos anos iniciais na área do ensino da Geometria.

A investigação realizada teve como foco o grupo de estudos, sem desconsiderar a importância do indivíduo na constituição deste, e o ensino da Geometria.

Sendo uma modalidade de formação de professores, o estudo no grupo possibilitou às professoras a ampliação dos conhecimentos geométricos, a troca de idéias, a construção de aprendizagens, a mudança na forma de significar o ensino da Geometria, o desenvolvimento de habilidades geométricas e a construção de saberes relacionados às práticas pedagógicas, a partir da reflexão sobre a prática da sala de aula e das práticas realizadas e elaboradas no coletivo.

Os pressupostos teóricos que sustentam este trabalho reconhecem a precariedade da formação dos professores no que se refere à Geometria e o privilégio dado às situações algébricas e, por isso, apontam para a formação continuada a partir da constituição de grupos de estudos como possibilidade de mudança na prática educativa vinculada ao processo reflexivo provocado no coletivo.

A mudança provocada no ensino da Geometria foi construída ao longo dos encontros no trabalho coletivo e na riqueza das discussões, alimentadas pelas vivências e experiências de cada professora. Ela indica as alterações realizadas no

fazer pedagógico e na maneira de pensar o ensino dessas profissionais. Nesta trajetória, destacaram-se o fortalecimento do grupo, o envolvimento, a motivação e a participação nas atividades, a construção de uma proposta interdisciplinar, a reflexão pessoal, a postura crítico-cooperativa, a reconstrução de entendimentos e representações que permitiram repensar o ensino da Geometria.

Com base nos elementos resultantes do acompanhamento e da análise desta investigação, argumento que é possível resgatar o ensino da Geometria nos anos iniciais do ensino fundamental e qualificar o trabalho das professoras a partir da constituição de grupos de estudos.

Este estudo permitiu mostrar que participar de um grupo de estudos estimula e requer do professor uma atitude aberta, que evidencia o querer apropriar-se dos saberes e o permitir que as ações do outro intervenham na sua aprendizagem. Essa postura de aprendiz lhe permite (re)construir conceitos, olhando-os sob novos pontos de vista, novos enfoques, sempre com o objetivo de ampliar seus conhecimentos para superar os desafios da prática educativa.

Além disso, participar do grupo oportunizou que as professoras revelassem seus medos e emoções, superassem inseguranças e dificuldades, sendo que o espaço de discussão e trocas foi mediado com base no respeito e aceitação das diferenças. A mudança revelou-se na prática da sala de aula, aconteceu de forma progressiva e de acordo com o sentido e valor atribuído pelas professoras.

Acompanhar o grupo de estudos durante toda a trajetória permitiu perceber crescimento, dedicação, possibilidades e limitações das práticas pedagógicas das professoras, contribuiu para meu desenvolvimento pessoal e profissional, despertou a vontade de continuar o trabalho em outros grupos e isso se concretizou na organização de um projeto de Ação Comunitária voltado para a discussão do ensino da Geometria a partir da constituição de um grupo de estudos com professores de Matemática dos anos finais do ensino fundamental.

Considero importante fazer uma reflexão final para registrar algumas considerações sobre as aprendizagens e inquietações que se manifestaram ao longo da trajetória.

Com base na pesquisa, defendo que o processo de formação profissional e pessoal dos professores é contínuo e deve acontecer no coletivo do espaço escolar, durante sua jornada de trabalho, numa proposta colaborativa.

Pretendo com esse estudo colaborar para que, através desta modalidade de formação continuada – grupo de estudos –, os professores ressignifiquem o ensino da Geometria, qualifiquem sua proposta de trabalho e oportunizem o desenvolvimento do pensar geométrico necessário para a resolução de situações nas diferentes áreas de conhecimento.

Também entendo que a investigação não termina aqui, pode ter continuidade na realização de outras pesquisas com questões como estas: Que fatores colaboram para que se concretizem os processos de mudança? Que elementos das práticas realizadas contribuem para que os professores ressignifiquem o ensino da Geometria? Que fatores estimulam o professor e o mantêm freqüentando o grupo de estudos?

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