Propostas para a educação integral em cena

Em pesquisa nacional realizada pela Secretaria de Formação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação (Secad/MEC) no ano de 2009, em conjunto com universidades68 relatam-se o conjunto de experiências em andamento

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A pesquisa Educação integral/educação integrada e(m) tempo integral: concepções e práticas na educação brasileira - Mapeamento das experiências de jornada escolar ampliada no Brasil, foi coordenada pelo Ministério da Educação e realizada com a participação da Universidade de Brasília, a Universidade

e o cenário atual das propostas em execução nas regiões brasileiras. Segundo relatório geral os motivos relatados pelos respondentes e que influenciaram a implantação da proposta foram: “o diagnóstico da realidade local, experiências bem-sucedidas em outros lugares, políticas públicas em âmbito federal, estadual ou municipal, além de propostas encaminhadas pelas escolas ou por assessorias.” (SECAD, 2009, p.18).

A tabela a seguir ilustra a distribuição das experiências de ampliação da jornada escolar nas regiões e nos Estados brasileiros:

Figura 3: Experiências de jornada escolar ampliada, segundo região e UF em 2008

Fonte: SECAD-MEC, 2009.

Federal do Paraná, a Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, a Universidade Federal do Rio de janeiro, a Universidade Estadual do Rio de Janeiro, a Universidade Federal de Minas Gerais e a Universidade Luterana do Brasil.

Esses dados evidenciam que do total de Municípios respondentes à pesquisa (500) a concentração de experiências está na Região Sudeste (46,1%), com praticamente a metade das proposições do País. Ao Centro-Oeste couberam 5% das experiências nacionais. Ressalta-se que Brasília não respondeu à pesquisa, fato este que certamente influencia as análises qualitativas de pesquisa.

Em seguida pode-se perceber a distribuição nas regiões brasileiras, da relação entre matrículas na escola convencional e na escola com jornada ampliada, demonstrada pelo gráfico abaixo:

Figura 4: Matrículas no ensino fundamental com jornada escolar ampliada, segundo a região geográfica – 2008

Fonte: SECAD-MEC 2009.

Em relação ao atendimento realizado pela oferta de escola com tempo ampliado, a pesquisa demonstrou que a maior relação entre atendimento geral e atendimento em tempo ampliado foi novamente no Sudeste brasileiro, onde 40% das matrículas estão localizadas em escolas que experimentam a jornada estendida. O percentual mais baixo é o da Região Centro-Oeste, com 9% das matrículas.

A pesquisa registra, no universo dos Municípios respondentes (38%), um total de 2.112 deles, dos quais 500 possuem experiências na área, ou seja, cerca de 9%.

Sabe-se que este número é maior e que muitas experiências não foram registradas pela pesquisa, mas ainda assim é um número baixo em termos de propostas. Evidencia-se, pelo resultado, que o Brasil hoje não alcança a marca de 10% em oferta de escolas com jornada ampliada.

É um quadro insatisfatório considerando-se o marco legal da Lei 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), dentre outros, que há mais de 15 anos prevê a ampliação progressiva da jornada escolar do ensino fundamental para o regime de tempo integral.

A LDB trata da ampliação da jornada escolar em seus artigos 34 e 87. Diz o artigo 34 que “a jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola”, o que é especificado pelo parágrafo segundo que afirma que “o ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino”.

Além deste, o artigo 87, em seu parágrafo 5º, conclama para que sejam “conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.” A LDB, no sentido da ampliação da jornada e do direito à formação na perspectiva integral, está em consonância com a Constituição Federal, promulgada em 5 de outubro de 1988, mais especificamente o seu artigo 205, que determina que a

educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Complementam a LDB para o exercício do atendimento integral à criança e ao adolescente, a Lei 11.274/2006, que altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei 9.394/96, dispondo sobre a duração de nove anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade; o Estatuto da Criança e do Adolescente e a Lei 8.069/1990, que em seu artigo 53 propõe que “a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, prepara para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.”

Ainda a Lei 10.172/2001 que instituiu o Plano Nacional de Educação (PNE) que valoriza as possibilidades de formação humana integral, reforçando a ampliação da jornada diária escolar e a gestão democrática participativa da comunidade no processo, estabeleceu em seus objetivos a “prioridade de tempo integral para as crianças das camadas sociais mais necessitadas.”

Como parte do marco legal, a Portaria Interministerial 17/2007 que institui o programa federal Mais Educação e o Decreto nº 7.083, de 27 de janeiro de 2010, que dispõe sobre o Programa Mais Educação, são ambos objetos diretos deste estudo.

Outras propostas tramitam na Câmara Federal no sentido da ampliação da jornada escolar. Cabe destaque para as Propostas de Emenda à Constituição (PEC) 134/2007, 317/2008 e 141/2007, e os Projetos de Lei 5408/2009 e 7420/2006. Entre eles o Projeto de Lei 413/2011, que torna obrigatório o ensino fundamental regular em tempo integral, com jornada escolar de pelo menos sete horas diárias.

No tocante à questão do financiamento, a Lei 11.494/2007 institui o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), que valorizou a educação integral, aumentando os coeficientes de remuneração de matrículas em escolas de jornada ampliada.

Em termos de financiamento, a estratégia para a educação integral está localizada em um universo de investimento para a educação que em 2011 somou R$ 63,7 bilhões aprovados na Lei Orçamentária Anual (LOA).

O valor cresceu mais de 100% desde 2003, quando a área da educação contava com orçamento de R$ 27,2 bilhões. A previsão para 2012 pode superar os R$ 70 bilhões, considerando o aumento de recursos com o Plano Nacional de Educação (PNE 2011-2020).

O Programa Mais Educação está localizado no âmbito deste movimento de recuperação da jornada escolar, buscando ampliá-la no tempo e no espaço educativo. As dimensões desse movimento de resgate envolvem ações no campo legislativo, programas coordenados intersetorialmente pela União e desenvolvidos nos Estados e Municípios, além de esforços em torno do regime de colaboração e da institucionalização do sistema nacional de educação no Brasil.

Toda política publica está baseada em determinada concepção de ser humano, de ciência, de mundo, de Estado, e de sociedade. É feita por homens e mulheres que partilham “uma concepção do mundo, têm uma linha consciente de conduta moral, e contribuem para manter ou mudar a concepção do mundo, isto é, para estimular novas formas de pensamento.” (GRAMSCI, apud MESZÁROS, 2008, p. 49).

Entre os recuos e avanços de uma política pública, o compromisso pela emancipação pode se dar na medida em que

constitui ação de um Estado comprometido com um setor da sociedade [...]. Se o compromisso do Estado é com as camadas economicamente menos favorecidas da população, então ele pode contribuir para o aprimoramento destes sujeitos. Mas isso implica um compromisso com uma camada da população,” (MENDES, In PARO, 2006, p. 177).

Mais do que compromisso, um programa é objetivado dentro da política pública de educação quando efetivamente transforma-se em responsabilidade traduzida no orçamento.

O Mais Educação tem sua gênese alicerçada em uma política social que é o Bolsa Família organiza-se a partir das demandas de oferta de atividades complementares como contrapartida dos Estados e Municípios que aderiram ao Programa, e o seu movimento interno de reorganização caminha para a superação de sua gênese vinculada a ações compensatórias.

Mais do que tirar as crianças das ruas, superando uma visão assistencialista, o desafio que se coloca é o de oferecer a estas crianças e jovens uma educação de qualidade, por meio de uma política pública seguindo no caminho da escola unitária e da construção de uma sociedade mais justa e equânime. Sua aproximação ou afastamento deste intento está em construção neste momento. A história dirá. Um dos gestores do Programa, em um excesso de entusiasmo, afirma em discurso o tom entusiasta deste movimento ao expor em entrevista sua expectativa em relação à execução do Programa:

Penso que a educação é inexorável. Acho que nós vamos aperfeiçoar esse modelo do Mais Educação, se serão seis, sete ou oito horas isso não está dado ainda, mas a educação integral está dada. Penso também que é uma questão muito importante e que vai modificar a escola, embora seja difícil neste primeiro momento e a tendência neste primeiro momento é ter duas escolas e essa vai ser uma das armadilhas que a gente vai ter que se livrar. Como é que se entra no plano político pedagógico da escola? A escola é um bloco monolítico. [...] Ainda vai um tempo para avançar na questão da formação, dos materiais, de um modelo de como vai se dar a educação no Brasil [...] Eu penso que ela vai mudar a escola pública brasileira e melhorar a qualidade e vai se preocupar mais em ensinar os meninos que não eram valorizados. O professor começa a ter um outro olhar sobre eles e observar as inteligências múltiplas, se é bom em música, talvez não seja tanto em matemática. Mas existem questões em que todos precisam ser bons, por exemplo, direitos humanos, pois não é mais possível reproduzir uma sociedade sexista, machista, homofóbica. A educação integral se só fizesse esse vínculo com a diversidade já estava bom, mas penso que ela vai muito mais além disso. Ela vai mudar a história da educação brasileira. Isso é uma convicção política! (E1 – 28 – A)

Tomando o real em movimento e seu complexo de complexos como linha mestra de reflexão e análise, a proposição em torno de uma possível escola pública de qualidade coloca-se entre as mediações e contradições, intenções e realidades da escola

pública brasileira. A qualidade do tempo escolar não é determinada somente pela duração da jornada escolar, mas certamente uma escola de dia inteiro tem maiores chances de alcançar uma educação efetivamente integral no contexto de composição dos arranjos locais. As falas a seguir expressam a discussão a este respeito:

Na verdade penso que tem que ter um patamar básico. Acho que o nosso básico deve passar de quatro para sete horas. Esse é o mínimo [...] A escola pode fazer atividades no sábado [...] mas isso vai depender de uma concertação local. De novo, voltamos para a questão do território. Precisa conversar com os pais. Como é que a vida se organiza se essa criança tem uma tarde que ela sai antes ou se deve ir no sábado? Então eu penso que tem que ter o mínimo e que está no PNE, que são sete horas diárias e é para isso que temos que caminhar, mas temos possibilidades de variações. (E5 – 23 – A)

O ideal é que a escola estruture a jornada por meio da integralidade curricular, nada de turnos e contra turnos, e sim uma jornada mínima de 7 h diárias. (E6 – 12 – A)

A qualidade não está em encerrar os meninos na escola no tempo em que ficam, mas em que atividades são feitas no tempo em que eles ficam para que se parta da integralidade desse ser humano. (E1 – 16 – A)

Enfim, se o desempenho da educação brasileira, evidenciado pelos indicadores da educação brasileira, na atualidade é ainda questionável com a jornada de quatro horas em média, a proposição da ampliação de jornada escolar sofre resistências inclusive de gestores das escolas, professores, alunos, sindicatos de professores e, em alguns casos, até dos próprios pais.

Não só o argumento do impacto financeiro embasa a resistência, questionando- se quais as viabilidades estruturais de sua realização, mas outros argumentos emplacam tal resistência. Estes sujeitos coletivos ou não, cada qual com suas descrenças ou medos do enfrentamento, muitas vezes fortificam as fileiras do que poderia ser o avanço da recuperação de uma escola de qualidade, iniciando-se pela ampliação da jornada. Assim, o horizonte da escola unitária, perseguido por educadores e gestores do cenário brasileiro atual, coloca-se como componente deste contexto.

2.2.3 A materialidade da educação pública brasileira existente e a objetivação da