Quadro conceptual da investigação 59

Após a abordagem teórica apresentada sobre a Transição para a Vida Adulta de alunos com NEE, e que constitui a primeira parte deste trabalho, propomo-nos apresentar nesta segunda, o percurso metodológico seguido, os resultados obtidos e, ainda, as principais conclusões emanadas deste estudo efetuado num agrupamento específico de escolas (concelho de Castro Daire) no ano letivo 2011/2012.

Na opinião de Fortin (2009), a escolha do tipo de estudo é fundamental no decurso da formulação do problema, quando a questão de investigação se torna definitiva.

Assim, e tendo por base estes pressupostos teóricos, no nosso estudo privilegiámos uma investigação do tipo não experimental, transversal, descritiva e de natureza quantitativa.

A pesquisa utilizada, como mencionámos, é de natureza quantitativa, na medida em que, como refere Fortin (2009), é “um processo sistemático de colheita de dados observáveis e mensuráveis” (p. 20). Este tipo de estudo utiliza dados numéricos para adquirir informações, a partir de uma amostra.

A manipulação de variáveis não é considerada na presente investigação, daí o carácter não experimental do estudo (Fortin, 2009).

4.1.1. Propósito da investigação

O tema selecionado procura obter respostas face à realidade que o agrupamento onde trabalhamos nos evidencia e também satisfazer a curiosidade e interesse pessoal pela problemática da transição para a vida adulta de alunos com NEE. Temos consciência de que existe uma crescente necessidade de responder a estes alunos, não só porque a legislação assim o exige, mas também porque entendemos prioritária esta área de intervenção. Assim, parecendo-nos que seria uma mais-valia para o nosso agrupamento, optámos, num primeiro momento, por conhecer as perceções dos professores sobre a transição, para se poder definir, futuramente, um plano de ação específico e adequado para trabalhar devidamente a transição, dado que consideramos que esta área ainda não se encontra devidamente enraizada na cultura do mesmo.

nos aliciasse não foi imediata, uma vez que são muitas as questões de extrema relevância neste contexto que merecem ser objeto de investigação. Nesta escolha pesou a convicção do interesse da mesma e as suas implicações para a atividade profissional, a motivação que este domínio em nós desperta e, ainda, o contributo para o aumento do conhecimento científico.

A pesquisa nesta área específica parece-nos assumir um significado especial, no sentido de tentarmos saber como é que o agrupamento perceciona o processo de transição e que démarches incrementa no acompanhamento dos alunos com NEE, de modo a que isso se articule com o projeto de vida futura dos mesmos.

A nossa experiência tem-nos mostrado que este trabalho nem sempre é feito em conjunto, por uma equipa pluridisciplinar, que funcione verdadeiramente de forma articulada. Normalmente, é ao professor de educação especial que é incumbida essa tarefa. Neste sentido, questionamos se é possível delinearem-se atividades de transição (ou especificamente Planos Individuais de Transição) válidas, capazes de atender aos aspetos necessários a um bom desenvolvimento pessoal e social destes jovens, não somente na sua relação com o trabalho, mas em todos os momentos da sua vida, de modo a que eles possam assumir-se verdadeiramente como pessoas. Defendemos que deve existir um trabalho coordenado com todos aqueles que intervêm junto destes alunos.

A prática vai-nos permitindo “saber” que, apesar de o professor de educação especial ser um técnico vocacionado para intervir e delinear processos de atuação no âmbito da transição, é um facto que, em muitas das situações, este é quase o único interveniente, ou seja, verificámos, ainda, bastante resistência por parte de outros elementos em constituir uma equipa pluridisciplinar. Obviamente que, para que tal seja possível, consideramos essencial alterar algumas das premissas básicas existentes na própria cultura de agrupamento visto que a própria constituição dos horários dos professores das diferentes áreas curriculares dificulta a articulação pretendida. Igualmente, o horário do professor de educação especial não contempla tempos específicos para acompanhar estes alunos nas atividades de transição. Num meio geograficamente isolado, como é o do nosso agrupamento, torna-se imprescindível à realização de muitas atividades de transição fazer deslocações para mais longe e os escassos transportes existentes são uma enorme condicionante, além de ser um aspeto não contemplado na legislação. Somos da opinião que a própria cultura de agrupamento carece de atribuir maior prioridade a esta área de intervenção, e parece-nos que a

Capítulo IV - Metodologia existência de um plano de intervenção mais específico, ajudaria a definir as ações a desenvolver por todos os agentes educativos, no sentido de tornar mais profícuos os processos de transição, o que poderá vir a ser viável dada a sensibilidade da gestão do agrupamento.

Quivy e Campenhoudt (2008) referem que este é o momento de “precisarmos as grandes orientações da investigação” (p. 89), isto é, de construirmos os “pontos de referência teóricos da […] investigação” (p. 90).

4.1.2. Objetivos do estudo

Tendo por base o suporte teórico acedido e as estratégias metodológicas adotadas estabelecemos alguns objetivos.

O objetivo central deste estudo consiste em identificar a perceção dos professores do Agrupamento de Escolas de Castro Daire, relativamente aos processos de transição dos alunos com NEE para a sua vida adulta, bem como o conjunto de fatores com eles relacionados.

Já os objetivos específicos consistem em:

− Identificar variáveis sociodemográficas e de caracterização profissional dos professores, que participaram no estudo;

− Conhecer a opinião dos professores quanto à idade em que consideram pertinente iniciar os processos de transição e formas como são selecionados os alunos;

− Saber o que entendem por processo de transição;

− Perceber quais consideram ser as competências essenciais a desenvolver nestes contextos;

− Conhecer as atividades que o agrupamento desenvolve com vista à transição dos alunos com NEE;

− Saber quais os recursos humanos e materiais disponibilizados pelo agrupamento para a concretização dos processos de transição;

− Perceber se é necessário criar estruturas de apoio ao processo de transição; − Saber quem são os responsáveis diretos no desenvolvimento e

acompanhamento do processo de transição;

− Perceber as dificuldades que a escola perceciona no desenvolvimento do processo de transição;

− Identificar as principais vantagens, para o aluno, da realização de estágios de sensibilização em contexto real de trabalho.