CAPÍTULO 3 FUNDAMENTOS TEÓRICOS
3.4 Quadro de análise textual do interacionismo sociodiscursivo (ISD)
Para Bronckart (2007), os gêneros podem ser analisados em dois níveis macros, a
saber: as condições de produção do texto e sua arquitetura interna. O último nível caracterizado
como folhado textual para Bronckart (2006) é formado por três camadas superpostas:
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infraestrutura textual, mecanismos de textualização e mecanismos enunciativos. Essas camadas
não são autônomas e só são estudadas separadamente para fins didáticos.
Segundo Machado e Bronckart (2009), o ISD reorganizou esse modelo de análise e
passou a prever três níveis
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Nível organizacional – infraestrutura textual e mecanismos de textualização;
Nível enunciativo – mecanismos enunciativos;
Nível semântico – semiologia/semântica do agir.
Dada essa reorganização do modelo de análise, Barros (2012) ilustra os níveis de
análise textual.
FIGURA 5 - Níveis de análise textual – quadro teórico-metodológico do ISD
Fonte: Barros (2012, p.52)
Segundo Bronckart (2007), a infraestrutura textual é constituída pelo plano mais
geral do texto, pelos tipos de discurso que comporta, pelas modalidades de articulação entre
esses tipos de discurso e pelas sequências que nele eventualmente aparecem:
O plano geral é o planejamento do conjunto do conteúdo temático mobilizado pelo agente-produtor, ao passo que os tipos de discurso são segmentos de texto que se dividem em: discurso interativo, relato interativo (implicado) discurso teórico e narração (autônomo). As sequências são os modos de planificação da linguagem:
58 sequências narrativa, argumentativa, dialogal, descritiva, explicativa, injuntiva (GONÇALVES; NAPOLITANO, 2013, p. 107).
Nos mecanismos de textualização estão inseridas a conexão, coesão nominal e
verbal, que, juntas, colaboram no processo de coerência temática do texto. A conexão coopera
na marcação das articulações da progressão temática por meio dos organizadores textuais, como
por exemplo: conjunções, advérbios, locuções adverbais, preposições entre outros. A coesão
nominal, por sua vez, introduz elementos novos e garante a formação de cadeias anafóricas,
portanto, são unidades constitutivas dessa camada os pronomes e as elipses. À coesão verbal,
cabe o arranjo temporal dos estados, eventos ou ações verbalizadas no texto (BRONCKART,
2007).
Quanto aos mecanismos enunciativos, operam “quase que independentemente da
progressão do conteúdo temático e, portanto, não se organizam em séries isotópicas; [...] eles
servem, sobretudo, para orientar a interpretação dos destinatários” (BRONCKART, 2007, p.
130). Nesse nível, explicitam e mantêm os posicionamentos enunciativos marcados pelas vozes
(formas mais concretas de realização do posicionamento enunciativo) e pelas modalizações que
têm a finalidade de traduzir os comentários ou as avaliações a respeito de aspectos do conteúdo
temático.
3.4.1 Capacidades de linguagem
Dolz e Schneuwly (2004) acreditam que é possível organizar uma proposta de
ensino-aprendizagem dos gêneros textuais na qual o professor poderá observar e avaliar as
capacidades de linguagem dos alunos, antes e durante a realização da atividade textual, e assim,
serão fornecidas ao professor orientações mais precisas para sua intervenção didática. De
acordo com os autores, “as capacidades de linguagem evocam as aptidões requeridas do
aprendiz para a produção de um gênero numa situação de interação determinada” (DOLZ;
SCHNEUWLY, 2004, p. 52).
Para conceitualizar a ação de linguagem, os pesquisadores, na perspectiva do ISD,
construíram um quadro teórico em que as capacidades de linguagem são classificadas em três
tipos: de ação, discursivas e linguístico-discursivas. Cabe salientar que essas capacidades de
linguagem estão em constante intersecção e só são separadas para fins didáticos.
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A capacidade de ação está relacionada à adaptação da linguagem ao contexto de
produção e implica três tipos de representações:
a) sobre o meio físico: o lugar, o momento da produção, a presença ou não de interlocutores; b) sobre a interação propriamente dita: o papel social dos participantes, a instituição social de onde falam, o objetivo; c) o conteúdo temático estocado na memória e que vai ser mobilizado na produção oral ou escrita (GONÇALVES, 2011, p. 50).
Cristovão et al. (2010, p. 194) apontam modelos de atividades a serem realizados
para o desenvolvimento da capacidade de ação.
Capacidade de ação – conhecimentos relacionados ao contexto de produção que contribuem para o reconhecimento do gênero, adequação ao contexto e mobilização de conteúdos. Pode ser desenvolvida por meio de atividades que levem o aluno a: - Realizar inferências sobre: quem escreve o texto, para quem ele é dirigido, o assunto, quando o texto foi produzido, onde foi produzido, para que objetivo;
- Avaliar o que é necessário para um texto estar adequado à situação na qual se processa a comunicação;
- Compreender o vocabulário na sua relação com aspectos sociais e/ou culturais; - Compreender a relação entre textos e a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz.
A capacidade discursiva está relacionada à habilidade de mobilizar os tipos de
discurso (teórico, interativo, relato interativo e narrativo) e os tipos de sequência textuais
(narrativa, argumentativa, descritiva, explicativa, injuntiva ou dialogal) serão mobilizados
tendo em vista os propósitos comunicativos (GONÇALVES; NAPOLITANO, 2013). Do ponto
de vista didático:
Capacidade discursiva – conhecimentos relacionados à organização do conteúdo em um texto e sua forma de apresentação. Pode ser desenvolvida por meio de atividades que levam o aluno a:
- reconhecer a organização do texto como layout, linguagem não verbal (fotos, gráficos, títulos, formato de texto) etc.
- Identificar as características do texto que podem fazer o autor parecer mais distante ou mais próximo do leitor;
- Entender a função da organização do conteúdo naquele texto;
- Perceber a diferença entre formas de organização diversas (CRISTOVÃO et al., 2010, p. 194).
A terceira capacidade de linguagem refere-se à organização formal do texto e é
denominada de linguístico-discursiva. Ter essa capacidade desenvolvida significa conseguir
reconhecer e utilizar o valor das unidades linguístico-discursivas características a cada gênero
para a construção do significado global do texto. Correlacionam-se, portanto, nessa capacidade
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tanto os mecanismos de textualização quanto os mecanismos enunciativos, ambos elementos
constitutivos do folhado textual.
A capacidade linguístico-discursiva “refere-se à forma como as orações são
organizadas, como é realizada a adequação ao vocabulário, além de questões ortográficas e de
pontuação (GONÇALVES; NAPOLITANO, 2013, p. 107). Para Cristovão et al. (2010, p. 195)
a capacidade linguístico-discursiva pode ser desenvolvida à medida que as atividades propostas
façam o aluno:
[...] - Compreender os elementos que operam na construção de textos, parágrafos, orações;
- Dominar operações que contribuem para a coerência de um texto (organizadores, por exemplo)
- Dominar operações que colaboram para a coesão nominal de um texto (anáfora, por exemplo);
- Dominar operações que cooperam para a coesão verbal de um texto (tempo verbal, por exemplo);
- Expandir vocabulário que permita melhor compreensão e produção de textos; - Compreender e produzir unidades linguísticas adequadas à sintaxe, morfologia, fonética, fonologia e semântica da língua;
- Tomar consciência das (diferentes) vozes que constroem um texto; - Notar as escolhas lexicais para tratar de determinado conteúdo temático; - Reconhecer a modalização (ou não) em um texto;
- Identificar a relação entre os enunciados, as frases e os parágrafos de um texto, entre outras muitas operações que poderiam ser citadas (CRISTOVÃO et al., 2010, p. 195).