Nas aulas que se seguiram, trabalhamos em consonância com as propostas de Adenilson Argolo, bolsista do projeto PIBID, o qual pensou em inserir aspectos da música, do som, como elementos sensibilizadores e impulsionadores das construções coletivas, e do professor da turma, Cláudio dos Anjos. Ambos acordaram em realizar atividades voltadas também para a improvisação, para a construção de histórias coletivas e, principalmente, para o desenvolvimento de uma cultura de paz, temática trabalhada por eles nos semestres anteriores, isto por conta das demandas não somente desta escola, como de toda a realidade de mundo porque os/as jovens passam. Estes olhares, de ambos os pesquisadores, muito convergem para o trabalho com a leitura, visto que transformar o espaço em que estamos inseridos e que se caracteriza por essa falta de sensibilidade e de amor, requer o trabalho com uma leitura do ambiente mais sensível, em que as pessoas verdadeiramente se sintam acolhidas e participantes deste universo.
Dando continuidade a esse trabalho, Adenilson realizou alguns exercícios em que, de olhos fechados, as crianças procuravam seguir o som que saía de nossos celulares, sendo estes escondidos por diversos lugares da sala. Para Tfouni; “[...] Tendo visão e possibilidade de mover-se e de usar as mãos, os sons enriquecem muito o sentimento humano em relação ao espaço [...]” (1983, p. 16). Sobre a relevância de descobrir este ambiente e os elementos que lhes são constituintes, Augusto Boal pode ser aqui relacionado com o autor, quando afirma que:
106 É muito importante para a criança conhecer seu espaço e tudo que a cerca. A partir dessa intimidade com o ambiente, ela tem maior possibilidade de expressão e compreensão do mundo e, consequentemente, torna-se mais participante e capaz de elaborar soluções e transformações. (BOAL, 1977, p. 200)
A descoberta deste ambiente, pensado anteriormente no papel, estava sendo desenvolvida agora com o corpo e os sentidos da audição. Através deste tipo de exercício, trabalhamos com a atenção, voltada sempre para o onde, de qual lugar partia a música. Esta, por sua vez, suscitava uma série de sensações. Se se tratava de um som mais forte, logo os meninos e meninas apresentavam medo, se se tratava de um som mais baixo, havia toda uma mudança de postura, visto que os corpos até curvavam-se na tentativa de melhor escutá-lo. Ou seja, éramos influenciados por eles, tanto em nosso psicológico, como em nosso corpo material, sendo todos levados a lugares outros que não os realmente ocupados.
O próprio som pode evocar impressões espaciais. Os estrondos do trovão são volumosos; o estrídulo do giz no quadro negro é “comprimido” e fino. Os tons musicais baixos são volumosos, enquanto os agudos parecem finos e penetrantes. Os músicos falam de “espaço musical”. Em música criam-se ilusões espaciais completamente independentes do fenômeno de volume e do fato de o movimento logicamente implicar espaço. Com frequência se diz que a música tem forma. A forma musical pode dar vez a uma confirmação do sentido de orientação. Para o músico Alberto Gerhard, “forma na música significa saber exatamente, a cada instante, onde se está. A consciência da forma é realmente uma sensação de orientação.” (TFOUNI, 1983, p. 16)
Essas experiências, conhecidas como experiências sensoriais, são situações em que o olfato, o tato, a audição, por exemplo, são trabalhados, isto de maneira que o ambiente ao redor seja experienciado, isto de uma outra forma, que não somente aquela que destaca o que precisamos para sobreviver, para trabalhar, para tirar uma boa nota numa prova. São ações que nos revelam traços deste ambiente antes não visualizados, nem sequer escutados. E isto encontra-se garantido, por exemplo, desde as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, quando se diz que as práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores
107 as relações e a brincadeira, os jogos, as dinâmicas, garantindo experiências que:
Promovam o conhecimento de si e de mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos das crianças (BRASIL, 2009, p.4)
Entendendo o ensino fundamental como uma continuidade e aprofundamento das interações ocorridas na educação infantil, primamos pela construção de um espaço musical, não contendo este somente os sons saídos dos nossos celulares, o som do espaço, como ele se apresenta, e sim as nossas percepções, as nossas hipóteses, as memórias, a forma com que recebemos essas intervenções, a nossa leitura. Houve apreensão em muitos momentos, como quando alguns alunos disseram: - fiquei com medo de andar pela sala, porque a música parecia muito longe, parecia que eu estava num túnel escuro. É preciso lembrar que as crianças estavam vendadas, e deveriam seguir o som até encontrar o celular, por isto os relatos imagéticos desenvolvidos a partir da brincadeira e para além de suas experiências cotidianas.
Em aulas posteriores, realizamos algumas experimentações com frases escritas, colhidas de uma série de poemas, em que, os meninos e meninas de olhos fechados, escutavam diferentes variações vocais. Este exercício foi colhido da obra de Maria Lúcia Pupo, outra encenadora importante para a construção desta pesquisa, isto porque voltou grande parte de sua obra, para o estudo da arte, do teatro, da pedagogia, áreas de minha formação, e o mais importante, para a construção de sentidos diversos, isto por meio do jogo, da leitura, da ousadia em propor e fazer algo diferente na escola ou em outros espaços de nossa vida.
Em obra intitulada “Palavras em Jogo: textos literários e teatro-educação”, de 1997, a autora propõe a seus alunos que realizem jogos de apropriação textual, em que ocorram, como realizado por mim com os pequenos e as pequenas, variações no que se refere à leitura dos trechos, sendo-lhes possível brincar com a intensidade da voz, com o ritmo, trabalhar a leitura cantando, por exemplo, isto sob diferentes intenções, sejam a despedida, o se apresentar para alguém alegremente, com
108 pressa ou com raiva, o que contribui também para o surgimento daquele outro lugar, diferente do lugar real, da sala de aula comumente ocupada, principalmente para os que se encontravam de olhos ventados. No que se refere a esses jogos de apropriação textual, apropriação esta correspondente a uma das premissas constantes no interior dos processos de alfabetizar, Maria Lúcia Pupo afirma que:
Os jogos assim chamados constituem o avesso da tradicional leitura de mesa, na qual a abordagem, antes de tudo, intelectual; mediante seu exercício, se instala um patamar sólido que permite a descoberta de conotações imprevistas. A própria matéria sonora do significante é experimentada de várias maneiras, passando assim, a ser condutora do jogo teatral que se segue. (PUPO, 1997, p. 76)
Dentre as avaliações das crianças estavam relatos do tipo: “- Alguém falou comigo com uma voz de bruxa, eu fiquei com medo”, “- Não reconheci a voz de ninguém, parecia gente estranha falando comigo”. Lembrando que dentro destes jogos ocorriam variações de lugar, ou seja, as crianças falavam os trechos estando distantes ou próximas daquelas que se encontravam vendadas no centro da sala, bem como podiam pular, correr, percebendo como essa movimentação afetava a sua voz. Havia também variação de intencionalidade. Muitas realmente faziam “voz de bruxa” para colocar medo nos colegas, ou gritavam, ou falavam bem baixinho, construindo, como visto, uma imagem, um novo lugar, um novo poema para além daqueles trechos que estavam trabalhando.
Maria Lúcia Pupo e Augusto Boal foram também referência neste trabalho, pelo fato de, como visto, muito condizerem com as propostas aqui defendidas, como o próprio fato de que qualquer pessoa pode e deve fazer teatro, afirmação também comum nos trabalhos de Spolin. Faz-se interessante lembrar que Augusto Boal foi um encenador brasileiro (1931 – 2009) atuante dos anos 60 até pouco tempo atrás, e que inseriu as discussões sociais na arte, propondo-se antes de tudo a transformar os envolvidos e a cena política, o que em períodos ditatoriais representava uma grande ameaça. Por isto seu exílio em 1969, isto junto com o Grupo Arena, de que fazia parte. Fato que veio a refinar o seu processo criativo, tendo sido o encenador influenciado pelo grupo americano Living Newspaper, atuante desde 1930, e que trabalhava com improvisações a partir de notícias de jornal. De volta ao Brasil,
109 Augusto Boal criou o Teatro Jornal, e alguns anos mais tarde, novamente sob situação de exílio, o Teatro do Invisível e o Teatro Fórum, todos de conteúdo político, cujas discussões partiam de situações improvisadas do cotidiano. Nelas, o espectador era instigado a não só falar, opinar sobre os fatos sociais, como também a transformá-los, a começar pelas próprias mudanças que realizava na cena dramática.
A escolha pelo trabalho de Maria Lúcia Pupo se deu, como falado anteriormente, pelo fato da mesma enveredar pelas áreas de artes cênicas e pedagogia, ambas áreas de minha formação e de meu interesse. Dentre seus diversos trabalhos encontra-se a tese “Palavras em Jogo: texto literários e teatro- educação”, apresentada à Universidade de São Paulo, a título de livre-docência, em 1997. Apesar de tal pesquisa voltar-se para adultos integrantes de uma cultura diversa da cultura soteropolitana, a cultura marroquina, é possível observar em sua metodologia elementos que podem ser adaptados a qualquer universo, representando mesmo um ponto de partida valioso para novas produções.
Também inspirada por alguns caminhos destacados em seu escrito, passei a observar entre os pequenos e as pequenas, como se dava a construção de elementos do teatro, de acontecimentos teatrais, de suas histórias encenadas, isto a partir do texto escrito, e também como se dava o caminho inverso, ou seja, como podíamos partir do texto escrito para a encenação teatral. Em alguns exercícios, além do já citado anteriormente, pedi para que as crianças brincassem com as palavras do texto, que imprimessem diferentes emoções, isto andando pela sala, correndo, pulando, ou seja, sob diferentes comandos. Tais orientações foram retiradas da tese de Pupo, a qual chegou a destacar a importância do narrador no texto teatral, por vezes, substituído pelo discurso direto. Tal destaque da pesquisadora muito me chamou a atenção, pelo fato deste elemento, a presença do narrador ou da narradora, ser muito vivo entre as crianças.
Sabemos que no universo infantil, pelo menos de nossa região, muito se escuta a conhecida frase “Era uma vez...”, em que os meninos e meninas se colocam alegremente a narrar histórias das mais criativas. Ou seja, esse recurso da narração, característico em muitas histórias escritas, principalmente contos infantis,
110 é um elemento importante para as crianças, ganhando na cena teatral um outro aspecto, como afirmado pela autora:
Como a nossa intenção não era adaptar a narrativa para atender a preceitos dramatúrgicos, mas, ao contrário, tornar presente em cena a instância da narração, foi oportuno ressaltar o interesse do discurso indireto. Mesmo quando os personagens se manifestam diretamente no texto, é importante ter clareza sobre a não transparência da narração. A arte do contador de histórias, por exemplo, que reside justamente na passagem de um tipo discurso a outro faz emergir a relevância do próprio ato narrativo. (PUPO, 1997, p. 86)
Maria Lúcia Pupo deixa claro que na cena teatral, a presença do narrador/narradora, que não precisa se colocar de maneira neutra, como acontece em muitos textos escritos, ganha um outro sentido, transformando tanto o teatro, característico em seus discursos diretos, como o próprio texto. Foi possível observar, por exemplo, em minhas experimentações, que as crianças imprimiam em suas falas narradas emoções similares às emoções dos/das personagens, impondo-se em cena, visto que percebiam que estavam sendo vistas. Ou seja, tratava-se de um narrador/narradora que dialogava com o público, que o olhava, que sorria, por vezes, encabulado/encabulada de estar em cena junto com os/as personagens, que interpretava, que se emocionava, que queria cantar junto com os outros. Segundo a autora:
É ao se instalar dentro da área de jogo, que a narração conquista seu maior grau de legitimidade. Quando mesclado aos personagens, a tendência do narrador é tomar partido, eventualmente agir e até assumir o discurso direto de algum personagem esporádico. (1997, p. 87 e 88)
Em outras atividades, sugeri que os alunos/as alunas narrassem as histórias, enquanto seus colegas as interpretavam, por vezes, de maneira contrária ao que era dito, o que gerou elementos interessantes às histórias, ambiguidades que tornavam certas passagens cômicas, pois acabavam por quebrar a espectativa do público, trazendo novos elementos para a cena. Em outros momentos, pedi para que os narradores ou narradoras, que eram várias crianças, todas afoitas por contar a sua
111 história, se dispusessem em vários lugares, que cada uma entrasse de um lado da cena, que surgisse, por exemplo, da platéia, criando com ela um certo diálogo, pois acabavam por sugerir os lugares de cena, ou seja, para onde o público deveria dirigir seu olhar. Em certas ocasiões, este também era surpreendido, pois não sabia de onde suas vozes surgiam. Para Maria Lúcia Pupo:
Há situações em que o narrador privilegia a relação com o público; o seu olhar é tanto emissor, quanto receptor. O jogo, por assim dizer, parece prescindir de sua atuação. Em outros casos, seu olhar se dirige para a área de jogo, englobando jogadores, espaço, objeto, de modo a realçar o vínculo entre sua atuação e a atuação narrada. Por vezes é seu olhar que, ao se voltar para o espaço vazio, estabelece o lugar onde se encontra o objeto imaginário, a ser posteriormente respeitado por outros jogadores. [...] Em outras ocasiões, o modo de olhar o que ocorre no espaço lúdco denota a apreciação do narrador sobre o que se desenrola. (PUPO, 1997, p. 91)
É relevante dizer que cada uma dessas atuações do narrador/da narradora gerava riqueza ao texto e ao teatro, objetos de apreciação desta dissertação. Lembrando que o objetivo sempre do educador/da educadora é oportunizar situações em que as experimentações das crianças sejam diversas, e em que nas diferentes áreas do conhecimento, haja releituras, haja transformações, ou seja, nada mais válido no trabalho de ensino-aprendizado, que ocorra o contato da criança, tanto com o conhecimento do código escrito, como com os elementos teatrais, como constante em documentos oficiais, e que fora colocado no início desta dissertação: “[...] a alfabetização em sentido lato se relaciona ao processo de letramento envolvendo as vivências culturais mais amplas.” (BRASIL, 2013, apud BRASIL. MEC/SEB, 2012, p. 27).
Todas as crianças passaram pela experiência de narrar e de ser personagem, o que Maria Lúcia Pupo defende como importante “[...] aspecto grupal da experiência em oposição ao culto do estrelato, e como decorrência, o trânsito possível de todos os jogadores através de todos os personagens.” (1997, p. 92). Lembrando que nesta narração, elas tinham de ler um trecho do texto escrito, o que imprimiu também importância à questão da leitura e da alfabetização em si. Aos que não conseguiam ler, era possível contar com a ajuda do colega.
112 Várias atividades de Augusto Boal, em seu livro “200 exercícios e jogos para o ator e o não ator com vontade de dizer algo através do teatro”, de 1980, também foram inseridas nas interações com a narração, bem como interpretação dos/das personagens criados/criadas pelo grupo, tendo os exercícios de número 6, “Estica- encolhe”, em que a um sinal dado, as crianças deveriam fazer o corpo crescer até ocupar o maior espaço possível, bem como diminuir, e “Sequência de verbos”, exercício de número 10, em que deveríamos indicar um verbo à turma, e, com o pandeiro, marcar o ritmo de movimentação, a exemplo de correr, saltar, gritar, pular, cair, saltitar, balançar, tremer, e assim por diante, sido adicionados, a fim de que variações fossem realizadas, e talvez inseridas ao texto. Realizamos também o exercício de número 55, “Passar o sapato”, que consiste em passar adiante esse elemento nos tempos da música, a qual se tratava do “Samba Lelê tá doente”, também tocada no pandeiro, e que seguia o fluxo das propostas de trabalho com as variações musicais de Adenilson, características deste quadro.
Veremos mais a frente, como uma de nossas produções textuais ganhou destaque em cena, contemplando todos os elementos falados até o momento.