SUJEITO IDENTIFICAÇÃO
Professora da sala regular PROFESSORA L
Professora da Sala de Recursos Multifuncionais P.SRM Ex Coordenadora da Sala de Recursos Multifuncionais Ex C.SRM
Coordenadora Pedagógica da Escola CPE
Responsável15 de aluno R1
Responsável de aluno R2
A escolha de cada sujeito se deu a partir dos seguintes critérios, além do fato de terem indicado a professora como tendo uma prática inclusiva:
Professora da sala regular: indicação da comunidade escolar da Escola Pará
15 Optei pela denominação “responsável” pelo fato da R1 ser mãe de um dos alunos e R2 ser cuidadora de outro.
R2 acompanha A desde quando ele tinha três anos de idade e cuida dele em período integral enquanto os pais estão trabalhando. No período da entrevista (setembro de 2012) A estava com dezesseis anos, portanto R2 convive com A há treze anos.
Professora da SRM: disponibilidade em conceder a entrevista
Ex Coordenadora da SRM: em função do cargo que assumia na escola que a colocava diretamente em contato com todos os professores da instituição.
Coordenadora pedagógica da escola: profissional responsável pelo acompanhamento pedagógico das professoras do primeiro ciclo, portanto, também do trabalho da Professora L .
Responsáveis de alunos em situação de deficiência: eram as mais presentes e todos os dias esperavam na escola a saída de seus filhos. R1 e R2 eram responsáveis, respectivamente, por F e A.
Vale dizer que para a Professora L foi aplicado um roteiro de entrevista específico (apêndice 2) e para os demais sujeitos foi organizado outro roteiro (apêndice 3).
Associado a essas técnicas, também desenvolvi a análise documental a partir dos registros pedagógicos da professora. A análise documental se configura como instrumento privilegiado de coleta de dados, já que “os documentos não são apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 39).
Nesse sentido, foram analisados o projeto político pedagógico da escola (PPP), este mais com o objetivo de buscar informações sobre a organização pedagógico-curricular da instituição, e os documentos pedagógicos da professora (plano de curso, relatórios de avaliação e atividades desenvolvidas com as crianças).
Bogdan e Biklen (2010, p. 182) afirmam que “[...] os investigadores qualitativos na sua maioria não tomam os registros sobre os estudantes por aquilo que eles dizem acerca da criança, mas sim pelo que revelam acerca das pessoas que fazem esses registros [...]”. Diante disso, mas do que encontrar pistas sobre o aprendizado e o desenvolvimento da criança, esses registros trouxeram indicadores sobre a prática curricular da professora L.
O tratamento que os dados coletados receberam está intimamente ligado a alguns aspectos que Minayo (1994, p. 13-15) chama atenção quando discute sobre a pesquisa em Ciências Sociais. A autora define o objeto das Ciências Sociais como “histórico, com consciência histórica, imbuído de uma identidade entre sujeito e objeto, imerso em ideologia e essencialmente qualitativo”. Nesse sentido, foi fundamental compreender o contexto endógeno e exógeno em que essa prática curricular da professora L se desenvolvia.
É importante ressaltar que a análise do material coletado requer cautela na medida em que as categorias pré-selecionadas podem ser mantidas, alteradas ou eliminadas, uma vez que a interlocução entre os dados empíricos e teóricos passa a requerer unidade entre ambos. Foi exatamente o que aconteceu no decorrer desta pesquisa.
Assim, na busca de estabelecer uma compreensão dos dados coletados, confirmar ou não os pressupostos da pesquisa ou responder às questões formuladas, e ampliar o conhecimento sobre o assunto pesquisado, articulando ao contexto cultural do qual faz parte (MINAYO, citada por NETO, 1994, p. 69) tentei seguir as etapas que para Pádua (2000, p. 78), constituem esta fase: “1) classificação e organização; 2) estabelecimento das relações existentes entre os dados (pontos de divergência, pontos de convergência, tendências, regularidades, princípios de causalidade, possibilidades de generalização); 3) quando necessário, tratamento estatístico dos dados”.
Os dados foram tratados a luz da Análise de Conteúdo, tendo em vista que essa abordagem me permitiu categorizar as informações por meio de temáticas que emergiram no decorrer da pesquisa.
A opção por essa perspectiva de tratamento se deu também pelo fato de me permitir analisar o conteúdo manifesto (implícita ou explicitamente) nas fontes de investigação, possibilitando fazer inferências, as quais, de acordo com Franco (2003), se configuram num procedimento intermediário que vai possibilitar ao pesquisador a passagem, explícita ou controlada, da descrição à interpretação, portanto, levou-me a uma compreensão mais segura das respostas obtidas e, consequentemente permitiu analisar com mais criteriosidade aquilo que se define como elementos de inclusividade que compõem a prática curricular da Professora L.
Foi no processo de descrição, análise e interpretação dos dados que a tese foi se construindo, não como confirmação ou negação de hipóteses pré-estabelecidas, mas como construção numa relação direta com o objeto de investigação.
O movimento da pesquisa me colocou diante da necessidade de trabalhar com questões até então ausentes: os elementos de inclusividade e a cultura escolar. Foi na interlocução dessas duas categorias que cheguei à tese de que a prática curricular inclusiva para a comunidade escolar da Escola Pará é aquela que possibilita ao aluno em situação de deficiência participar/produzir e se apropriar da cultura própria da escola.
Diante disso, e para apresentar os argumentos que sustentam a tese, este texto está organizado em cinco seções. Na primeira seção, Introdução, é apresentado o tema, o objeto de
investigação, o processo de construção do problema de pesquisa, assim como seu percurso metodológico.
A seção dois, intitulada Abrindo as cortinas: a prática curricular da Professora L, objetiva-se contextualizar e descrever a ação pedagógica desenvolvida pela professora na turma do 3º ano durante o ano letivo de 2011, tendo como base as variáveis metodológicas de intervenção como forma de categorizar os elementos que constituem sua prática.
Posteriormente, na seção três, Práticas curriculares inclusivas – entre o fracasso e o sucesso: onde se situa a prática da Professora L?, objetiva-se cotejar e analisar a prática da Professora L à luz dos referenciais da educação inclusiva. No decorrer da seção, além da definição conceptual da categoria prática curricular, busca-se compreender de que forma as práticas curriculares inclusivas vão sendo produzidas e, no processo, ganhando as adjetivações de fracassadas ou bem sucedidas. É nesse processo que a prática curricular da professora L vai sendo entrelaçada na intenção de identificar onde se situaria sua prática se interpretada com base nesse referencial. A partir daí são cruzados esses elementos com os dados de campo, especialmente os argumentos da comunidade escolar que reconhecem a prática da Professora L como inclusiva, no sentido de apresentar em que contexto a cultura escolar “aparece” nesse cenário.
A seção quatro, intitulada Os elementos de inclusividade presentes na prática da professora L: uma leitura a partir da cultura escolar, retoma a prática da Professora com o objetivo de analisá-la a partir da cultura escolar, sem a intenção de concluir que esta é bem sucedida ou fracassada, mas no sentido de apresentar os elementos de inclusividade que estão subjacentes a tal prática e que possibilitaram o seu reconhecimento como inclusiva. Os elementos de inclusividade são compreendidos como algo substantivo na ação da professora e permitiram, na relação com a cultura escolar, defender a tese de que uma prática curricular inclusiva para a comunidade escolar da escola Pará é aquela que possibilita ao aluno em situação de deficiência participar/produzir e se apropriar da cultura escolar.
Finalmente, nas Considerações Finais, seção cinco, são retomados os aspectos centrais da tese com o objetivo reconstruir a lógica do raciocínio e apresentar de forma sintética e reflexiva como as questões foram sendo respondidas, tornando-se argumentos para a sustentação da tese.
Posterior à parte textual encontram-se as referências e os apêndices.