QUADRO 1 SÍNTESE DOS MODELOS DE AVALIAÇÃO OBJECTIVISTAS M baseado em

objectivos (Tyler) M. de planificação educativa (Cronbach) Modelo C.I.P.P. (Stufflebeam) M. sem referência a objectivos (Scriven) Finalidade Prescrever Prescrever Prescrever Prescrever

Conteúdo Produto Processo / Produto Produto / Processo / Contexto / Desenho Produto / Processo / Contexto Unidade de avaliação

Sujeitos Sujeitos Sujeitos Sujeitos

Tomada de decisões

Autoridade Autoridade Autoridade Contrato entre autoridade e

avaliador

Papel do avaliador

Modelo da avaliação baseada em objectivos (Tyler)

Segundo Leite (1993:9), "é a partir daqui que o conceito de avaliação se distancia dos procedimentos docimológicos tradicionais, limitados à aplicação de instrumentos de medida dos conhecimentos adquiridos, para passar a dizer respeito a todo o processo de ensino e ao currículo." Por sua vez, Catalan (1993:37) refere que Tyler foi o primeiro autor a desenvolver um método sistemático de avaliação que se preocupa não só com o rendimento (eficácia e eficiência) do aluno, mas também com os programas curriculares e os recursos disponíveis para a sua implementação.

Na perspectiva de Tyler, a avaliação era entendida como o processo de determinar de que forma foram atingidos os objectivos do programa. Nesta lógica, a avaliação e a tomada de decisões são externas uma à outra. A avaliação está meramente ao serviço da tomada de decisões tendo como finalidade prescrever.

De acordo com Leite (1993:11), esta concepção de avaliação está assente numa pedagogia vulgarmente conhecida por "pedagogia por objectivos". Citando De Ketele (1993), este tipo de pedagogia por objectivos supunha as seguintes oito etapas:

1. determinação dos objectivos;

2. classificação dos objectivos num sistema de categorias (taxionomia); 3. definição dos objectivos em termos comportamentais;

4. estabelecimento das situações e das condições nas quais o domínio dos objectivos pode ser demonstrado;

5. explicação das finalidades e dos fundamentos da estratégia ao pessoal implicado nas situações escolhidas;

6. escolha e desenvolvimento das técnicas de medida apropriadas; 7. colheita dos dados dos desempenhos;

Do Dizer ao Fazer- Um olhar sobre a avaliação dos alunos a partir dos conselhos de professores.

CAPÍTULO I - Discursos teóricos sobre a educação e a avaliação

Os procedimentos de avaliação só tinham lugar no fim do processo de formação de forma a verificar quais os alunos que dominavam determinados objectivos.

Modelo da planificação avaliativa (Cronbach)

Na perspectiva de Fernandes (1998:23), Cronbach foi um dos autores que contribuíram para a transição dos modelos objectivistas para os subjectivistas uma vez que propõe como finalidade da avaliação não só a determinação do grau de alcance dos objectivos, mas também fornecer informações que permitam as tomadas de decisões. Atribui importância tanto ao produto como ao processo da acção. Um outro aspecto deste modelo de avaliação é o trabalho em equipa. Inserida neste modelo, a planificação da avaliação deve ficar a cabo de uma equipa, devendo a responsabilidade ser compartilhada por todos os elementos dessa equipa.

As avaliações são encomendadas por um administrador, que contrata o avaliador na qualidade de especialista, que aplica técnicas, mas que se pronuncia sobre o processo da avaliação antes de se tomarem decisões.

Segundo Leite (1993:15), o tipo de decisões que o modelo de avaliação proposto por Cronbach permite são:

• ".. .melhoria do programa (materiais, métodos, mudanças, etc.); • ...acerca dos indivíduos (necessidades do aluno, informações sobre os seus méritos,...);

• ...regulação administrativa".

Modelo C. I. P. P. (Stufflebeam)

Este modelo aparece em finais dos anos 60 quando Stufflebeam propõe uma nova definição de avaliação. Esta proposta, alternativa à de Tyler, crê na "avaliação como um processo mediante o qual se proporciona informação útil para a tomada de decisões" (Catalan, 1993:39).

Segundo De Ketele (1994:11), nesta perspectiva, a "finalidade da avaliação não é provar mas melhorar, isto é, tomar decisões adequadas ("not prove but to improve" (Stufflebeam e Shinkfield, 1985:151). O modelo de Stufflebeam (C. I. P. P.) baseia a avaliação ampliando o seu conteúdo ao contexto (C), aos inputs (I), ao processo (P) e ao produto (P) das acções. Este autor define a avaliação como sendo "o processo de identificar, obter e proporcionar informação útil e descritiva acerca do valor e do mérito das metas, da planificação, da realização e do impacto de um objecto determinado, com o fim de servir de guia para a tomada de decisões, solucionar os problemas de responsabilidade e promover a compreensão dos fenómenos implicados" (Stufflebeam, 1987)1.

Modelo sem referência a objectivos (Scriven)

Segundo Catalan (1993:39), o modelo apresentado por Scriven propõe que o avaliador (também ele externo) desconheça propositadamente os objectivos do programa, uma vez que quando a avaliação se baseia apenas no grau de consecução dos objectivos do programa podem descurar-se muitos aspectos relevantes para a avaliação. De igual modo, Fernandes (1998:24) aponta que neste modelo o avaliador deve, de acordo com Scriven, ignorar os objectivos previamente definidos uma vez que se podem obter resultados significativamente mais importantes que aqueles que seriam de esperar nos objectivos inicialmente propostos. No entanto, refere que o autor, apesar de forte crítico ao modelo de avaliação por objectivos, atribui ainda importância à finalidade prescritiva da avaliação.

De acordo com Leite, no modelo proposto por Scriven, a avaliação é uma forma de reformular o processo educativo e "serve para verificar, no final da aplicação do programa, se os resultados obtidos satisfazem, ou não, as necessidades dos educandos". Desta forma, Scriven é conhecido como pai da avaliação formativa. "As dinâmicas de avaliação a que se recorre são os percursos e, através delas, obtêm-se dados para regular processos, reforçar êxitos e gerar aprendizagens" (1993:15).

Do Dizer ao Fazer- Um olhar sobre a avaliação dos alunos a partir dos conselhos de professores.

CAPÍTULO I - Discursos teóricos sobre a educação e a avaliação

De acordo com Fernandes (1998:24) e De Ketele (1993:9), é com Scriven que nasce a distinção entre avaliação sumativa e formativa. Nas palavras de De Ketele, a avaliação sumativa é um "balanço das performances adquiridas no fim da aprendizagem" e a formativa é a "avaliação levada a cabo durante um processo de aprendizagem inacabado para o melhorar".

A concepção de avaliação formativa sofre importantes desenvolvimentos baseando-se em três etapas essenciais que a caracterizam. São elas:

• "a recolha de informações respeitantes aos progressos e às dificuldades de aprendizagem encontradas pelos alunos;

• a interpretação dessas informações numa perspectiva de referência criteríal e, na medida do possível, diagnóstico dos factores que estão na origem das dificuldades de aprendizagem observadas no aluno;

• a adaptação das actividades de ensino e de aprendizagem em

função da interpretação feita das informações recolhidas."

A avaliação formativa é assim entendida de um modo diferente como reguladora das aprendizagens de forma a permitir que todos os alunos possam atingir os objectivos anteriormente propostos pelo sistema.

Scriven reconhece também um papel à avaliação sumativa, quando o objectivo da avaliação é apenas comparar várias estratégias de formação em relação às necessidades reais de tais estratégias. "Compreende-se que, por razões de objectividade, Scriven defenda a ideia dum avaliador externo para a avaliação sumativa..."(De Ketele, 1994:19).

1-1.2. A avaliação centrada nos produtos, nos processos e nos contextos

Durante a década de 60, a neutralidade da educação começa a ser abalada e surgem autores que começam a reconhecer que o sucesso e o insucesso estão fortemente relacionados com a classe social de origem dos alunos. Verifica-se uma denúncia do papel de reprodução social desempenhado pela escola em que as classes desfavorecidas continuavam a ter insucesso e as

classes sociais mais favorecidas mantinham o papel de supremacia em relação aos restantes.

Perante este papel reprodutor social e selectivo da escola, os principais prejudicados eram os alunos de classes desfavorecidas, que, em consequência de terem insucesso na escola, apenas conseguiam aceder a empregos de mão-de-obra barata, de baixo reconhecimento social e de baixos rendimentos. Já os alunos das classes sociais mais altas, que mais facilmente obtinham o sucesso, acediam aos melhores empregos, mais bem pagos e melhor reconhecidos socialmente.

O insucesso dos alunos era justificado pelos seus handicaps económicos, sociais e posteriormente pelos culturais, por isso a forma de combater esse insucesso residia na implementação de medidas de apoio aos alunos de classes mais carenciadas ao nível da alimentação, da saúde e da própria aprendizagem. Ou seja, admitia-se que os maus resultados escolares tinham a sua origem fora da escola e só resolvendo na sociedade tais problemas é que seria possível diminuir o insucesso escolar. A avaliação formativa de carácter compensatório assume assim um relevante papel nas suas dimensões de remediação e desenvolvimento.

É neste contexto que surgem os modelos subjectivistas (Quadro II), como alternativos aos objectivistas, concebendo a avaliação como "a compreensão e valorização dos processos e dos resultados de um programa educativo" (Catalan, 1993:41). De igual forma, Rodrigues (1994:99) atribui à avaliação, segundo as perspectivas subjectivistas, um papel de "auto- regulação" e de "autocontrolo".

Fernandes (1998:24) aponta que este tipo de modelos "já não se preocupam tanto com o aperfeiçoamento da prática educativa, mas antes com o seu conhecimento e compreensão, valorizando todos os possíveis componentes do currículo, entendido agora como um projecto educativo".

Inserem-se neste grupo os modelos apresentados por Stake (finais da década de 60), Parlett e Hamilton (meados da década de 70) e McDonald (década de 80).

Do Dizer ao Fazer- Um olhar sobre a avaliação dos alunos a partir dos conselhos de professores.

CAPÍTULO 1 - Discursos teóricos sobre a educação e a avaliação

Na óptica de Catalan (1993), a grande diferença deste tipo de modelos em relação aos anteriores está na forma de conceber a realidade e de entender o conhecimento. Nestes modelos, o conhecimento é uma criação do Homem na sua globalidade (valores, crenças e atitudes), integrado numa realidade. A finalidade da avaliação é proporcionar informações que permitam melhorar a prática educativa e o seu conteúdo são os processos da acção. Interessa captar a singularidade e características das situações.

Segundo esta perspectiva subjectivista de encarar o processo avaliativo, o avaliador "assume um papel de cooperação com os participantes e implementadores do programa" (iden:42). Desta forma, o avaliador não tem apenas um papel externo ao processo proporcionando ao "cliente" informações que lhe permitam tomar conhecimento e consciência dos processos de avaliação e desenvolvimento das acções.

QUADRO II - SÍNTESE DOS MODELOS DE AVALIAÇÃO SUBJECTIVISTAS