Qualidade da educação o que a escola tem a ver com isso?

ocorreu pelo fato de a educação não ser do interesse de todos, estar a sociedade dividida em classes ou, ainda, pelo fato de muitos indivíduos procurarem interesses próprios ou não estarem suficientemente habilitados para reivindicar os seus direitos.

Nessa lógica, a classe dominante historicamente temeu a instituição legal da obrigatoriedade do ensino de base para todos, pois a conscientização da classe trabalhadora colocaria em risco a própria legitimidade da primeira. De forma concreta, enfrentando as barreiras financeiras a classe trabalhadora encara seus filhos como mão-de-obra, restando à classe média o papel de reivindicar o direito a educação, impulsionado pelo desejo de gerar uma competição de saberes na escola. O resultado desse processo é o “sucesso escolar dos filhos da classe média e o fracasso dos filhos das classes trabalhadoras manuais” (SAES, 2006, p. 26-29).

A partir das análises propostas pelo referido autor é possível entender questões atuais envolvendo a escola pública no Brasil, a qual em muitos momentos é excludente e não proporciona uma aprendizagem significativa, contextualizada, especialmente para as classes subalternas. Como afirma o autor, a mesma classe média que movida pela competição de saberes lutou pela escola única de ensino público e obrigatório, produziu dentro da mesma a promoção do aluno de classe média em detrimento do aluno da classe popular provocando a sua saída precoce do ambiente escolar, impedindo-o de concluir sua trajetória (SAES, 2006).

De forma sintética, podemos perceber nos direitos legalmente garantidos uma possibilidade para alterar a situação de exclusão. Para tanto, é preciso partir do principio de que as leis que organizam e definem o sistema educacional do país são fundamentais para a elaboração de políticas públicas capazes de intervir na situação atual, buscando um sistema educacional comprometido com a qualidade da educação, tema do qual trataremos a seguir.

qualidade se torna um objetivo a ser atingido e em torno do qual se estabelecem comparações e avaliações sobre a sua conjuntura real e a que se pretende alcançar.

Assim, a qualidade indica a centralidade das coisas e dos seres, aquilo que essencialmente caracteriza algo e o marca. Em razão da complexidade que esse conceito envolve, refletir a respeito dele significa lidar com o contraditório e o provisório, reconhecendo que a educação, no mundo atual, recorre constantemente a ele, identificando-o como seu principal objetivo (SOUSA, 2009, p. 245).

Atualmente as definições do que seja a qualidade da educação – ou do ensino ou, ainda, dos sistemas de ensino – são carregadas da ideia de que este conceito diz respeito a algo que possa ser quantificado, mensurado de acordo com os resultados observados nos indivíduos. Além disso, fica subjacente a algumas discussões sobre o tema a ideia de que a qualidade pode ser apresentada por meio de números e estatísticas, baseados em uma visão mercadológica, limitadora dos sujeitos a reproduzirem conteúdos que serão cobrados posteriormente e exigidos para a execução de funções. Sendo assim, é necessário pensar e rever as concepções de educação e do papel da escola na sociedade contemporânea, discutindo como essa instituição tem contribuído com a sociedade na formação do sujeito emancipado, transformador de sua condição alienante e, consequentemente, da sociedade em que se insere como foi abordado no início deste capítulo. Também é importante refletir se, em outra direção, a escola tem servido como sustentáculo dos interesses das elites e, portanto, contribuído para manter as desigualdades sociais. A respeito da contemporaneidade do conceito de qualidade na educação, Paro (2007) afirma:

Na falta de um conceito mais fundamentado de qualidade do ensino, o que acaba prevalecendo é aquele que reforça uma concepção tradicional e conservadora da educação, cuja qualidade é passível de ser medida pela quantidade de informações exibida pelos sujeitos presumivelmente educados. Essa concepção não apenas predomina nas estatísticas apresentadas pelos organismos governamentais, que se propagam por toda a mídia e acabam pautando os assuntos educacionais da imprensa – quase sempre acrítica a esse respeito -, mas se faz presente também em muitos estudos acadêmicos sobre políticas públicas em educação. Para essa visão, parece pacífico que a função da escola é apenas levar os educandos a se apropriar dos conhecimentos incluídos nas tradicionais disciplinas curriculares: Matemática, Geografia, História, Língua Portuguesa, Biologia etc. Assim, a qualidade da educação seria tanto mais efetiva quanto maior fosse a quantidade desses “conteúdos” apropriados pelos alunos, e a escola tanto mais produtiva, quanto maior o número de alunos aprovados ( e quanto maiores o escores obtidos) em provas e exames que medem a posse de tais informações (p. 20-21).

Diante da necessidade de resgatar a escola pública comprometida com a qualidade da educação referenciada nos sujeitos sociais, faz-se necessário redefinir os seus objetivos compreendendo o seu caráter ético-político. Isso significa que como uma instituição formadora do cidadão a escola precisa contribuir com a constituição política dos sujeitos nela inseridos. Para tanto, ela precisa investir na construção da capacidade de os grupos conviverem entre si e influenciar comportamentos baseados no desenvolvimento de valores, escolhas e hábitos. Certamente, isso precisa ser objeto central de preocupação da escola, ainda que a educação não seja apenas de sua responsabilidade, afinal ela é um espaço privilegiado para a ocorrência dessa interação explicitada em sua prática educativa (PARO, 2007).

Quanto ao caráter ético da educação, percebe-se uma estreita relação deste com a natureza política do ato de educar. A esse respeito, Rios (2001) propõe que a ética possui uma perspectiva de ponderação crítica procurando compreender o sentido da ação do homem.

Sendo assim, a relação da ética com a atitude política está em formular a reflexão a respeito da ação exercida sobre as pessoas, norteada por princípios instituídos em sociedade.

Em termos políticos, é possível romper com a ideia de qualidade pautada nos valores de mercado e na análise de testes padronizados verificadores de desempenho que tem como objetivo classificar e promover ou não os indivíduos com base no mérito. O discurso meritocrático acaba por desviar a responsabilidade das desigualdades sociais atribuindo ao indivíduo a culpa pelo seu fracasso, bem como eximindo a escola e a sociedade dos encargos sociais produzidos por essa lógica (ARAUJO, 2012).

Dessa forma, é necessário vislumbrar possibilidades de construir uma qualidade que tenha referência nos sujeitos sociais, visando sua emancipação. Portanto, falamos de uma qualidade em educação contextualizada e construída por meio da participação direta dos sujeitos. A qualidade assume, então, um significado plural por estar envolvida com a história e a cultura de cada escola respeitando as peculiaridades de cada uma, como atesta o referido autor, na citação a seguir:

Ao afirmar as identidades, memórias e trajetórias excluídas do debate educacional, a escola se revela como uma instituição social complexa, plural, sensível as demandas locais e às histórias de seu sujeitos sociais. Nesse contexto, nem tudo pode ser quantificado, medido, padronizado e regulado cientificamente (p. 209).

A qualidade defendida por uma escola comprometida com a formação do indivíduo necessita resgatar é construída processualmente, respeitar os ciclos de vida dos seus sujeitos e

permitir que eles sejam valorizados. Essa lógica é pautada nos princípios de valorização e socialização e se faz necessária na superação de uma escola excludente com tendência a reafirmar as disparidades, como, por exemplo, aquelas de natureza social.

CAPÍTULO 2 – AMBIENTE EDUCATIVO, PRÁTICA PEDAGÓGICA E GESTÃO