Com base na análise dos planos de trabalho e das atas de reunião, construímos as categorias definidas anteriormente. Será a partir delas que avaliaremos a qualidade educativa desse projeto.
A categoria “Processo de formação” nos permitiu coletar evidências sobre a formação oferecida pelo projeto para os professores. Um aspecto que ressaltamos a esse respeito é justamente que a formação ocorria constantemente no projeto, havendo uma preocupação da equipe coordenadora com a reestruturação dos cursos, com o objetivo de atender às demandas dos professores.
Foi abordado nessa categoria que a expectativa dos professores não estava de acordo com o que o projeto propunha em relação à formação dos mesmos. Foi documentado nos planos de trabalho que o projeto não pretendia formar especialistas em informática, mas sim formar profissionais capazes de utilizar o computador como ferramenta pedagógica.
Como a visão sobre a formação diferia, pois na prática os professores verificaram a necessidade de saber minimamente “mexer” no computador e não se sentiam capacitados para isso, o projeto pretendia que não fosse necessário ao professor ter de adquirir conhecimentos de hardware. Pretendia-se ter uma estrutura de manutenção capaz de oferecer um funcionamento de qualidade do LIED.
Na prática, verificou-se que no trabalho com os alunos era necessário um conhecimento mínimo de hardware, o que não acontecia. Outra dificuldade enfrentada na implantação do projeto diz respeito ao objetivo do módulo intensivo que fazia parte da qualidade formal do mesmo. Os professores, por terem expectativas diferentes, não compreenderam o objetivo e nem a estrutura proposta para esse módulo, justamente por ser conflitante com as necessidades deles.
No que se refere aos cursos, workshop, seminários e apresentações – que nesta pesquisa foram considerados como integrantes da qualidade educativa –, os professores tinham consciência da necessidade e responsabilidade que tinham em relação ao projeto, na elaboração do material.
O projeto proporcionava situações para que o conhecimento fosse estruturado, reestruturado, reelaborado e compartilhado. O conhecimento realmente era construído em
conjunto. Esse processo era vivenciado individualmente e em grupo. As categorias que nos fornecem evidências disso são a “troca de experiências” e as “discussões pedagógicas”.
Em relação às discussões pedagógicas, devemos ressaltar que essa categoria carrega tanto aspectos da qualidade formal quanto da qualidade política, pois definimos que a qualidade política diz respeito à aplicação dos conhecimentos adquiridos e destaca a postura do professor em relação ao conhecimento e sua aplicação no contexto de vida do mesmo. Demo (1993), como nós, compreende que a postura assumida pelo professor deve ser cidadã e consciente, cabendo a ele verificar como esse conhecimento ou tecnologia irá influenciar e interferir no dia-a-dia das pessoas. Vislumbramos o compromisso de que fala Demo (1997) em relação à produção acadêmica e a melhoria das condições de vida da população.
A discussão pedagógica nos fornece evidências da postura assumida pelos professores, que viam no projeto a oportunidade do trabalho em grupo; a possibilidade efetiva da interdisciplinaridade; o acesso à tecnologia; e a possibilidade de vivenciar formas alternativas de construção do conhecimento. É nela também que verificamos a postura consciente de seus direitos e deveres, pois eles criam e se colocam demonstrando que a infra-estrutura era importante para o projeto, portanto faziam tudo a seu alcance para propiciar ao aluno condições de trabalho no micro. Eram conscientes de que essa responsabilidade não era deles e contestavam e questionavam os órgãos competentes.
Eles viam no computador uma possibilidade de dar acesso a uma parcela da população desfavorecida, o que para eles representava estímulo e motivação. Eles realmente queriam dominar e humanizar a tecnologia.
As categorias “infra-estrutura”, “burocracia” e “cotidiano do professor” nos fornecem evidências da qualidade política do projeto. Na primeira, encontramos um dos grandes entraves do projeto, como escreve Demo (1993): para humanizar é preciso dominar, e como dominar sem ter acesso? Vemos que essa categoria deve ser tratada como pré-requisito de qualquer projeto que pretenda implantar o uso de tecnologia, não apenas no sentido da instalação, mas também da manutenção e do acompanhamento.
A burocracia foi um fator que comprometeu a implantação do projeto no que se refere à disseminação dentro da escola, pois a participação era cerceada pela burocracia da prefeitura. Com a institucionalização do projeto pela prefeitura, a burocracia começou a
engessar o projeto dentro da escola, fazendo com que o GT se tornasse controlador e ditador de regras e processos, definidos na análise como ordens.
A categoria “cotidiano do professor” nos permite verificar o dia-a-dia dos professores no projeto, as situações que vivenciavam, as dificuldades que enfrentavam e como eram equacionadas e resolvidas as dificuldades. Temos uma espécie de raio x, encontrando as evidências de fatores que comprometiam o projeto, como a rotatividade de professores. Também encontramos a organização do projeto e as atitudes tomadas pelo GT para resolver essas situações, aspecto que demonstra a qualidade política do mesmo.
Portanto, a qualidade formal era construída no decorrer do projeto. Inicialmente havia expectativas diferentes que, pela trajetória do projeto, estavam sendo equacionadas. Os professores sentiam-se seguros em relação ao conhecimento adquirido no que se refere ao Logo, mas havia um limitador quanto ao conhecimento em informática. Os professores inúmeras vezes definiam seus objetivos pedagógicos, mas a efetividade dos objetivos era dificultada pelo desconhecimento a respeito do computador ou periféricos.
A qualidade política está presente na postura dos professores em relação ao projeto e sua implicação social e na postura assumida diante dos diferentes complicadores relacionados ao uso e aplicação do conhecimento adquirido.
Pela análise das atas, verificamos que os módulos intensivo e extensivo constituíram-se como uma formação continuada em serviço. Constatamos que esse processo deu-se de forma mais intuitiva, resultando da vivência e da prática, sem haver uma reconstrução consciente ou formal. Os professores vivenciavam os conceitos em nível interpessoal, mas infelizmente não viviam o processo de construção intrapessoal. Portanto, eles não compreendiam a estrutura proposta de dois módulos que deveriam entrelaçar-se no tempo. Constatamos que os professores não compreendiam o módulo extensivo como processo de formação e se prendiam somente à prática, não havendo oportunidade para o processo intrapessoal.