Os mecanismos da Qualidade Total foram amplamente difundidos em nível mundial na década de 1940, através das empresas japonesas, sendo incorporado em programas técnicos de produção, controle e gestão nas empresas na década de 1960. Fundamentados nos elementos da gestão empresarial, em que se define como qualidade a eficiência técnica na qualificação de mão de obra de baixo custo para a competição no mercado de trabalho globalizado, visando apreender os imperativos econômicos e técnicos para a empregabilidade.
A concepção de Qualidade Total na Educação é uma proposta ideológica de cunho neoliberal que visa ajustar a educação enquanto campo estratégico, a lógica empresarial voltada às necessidades de mercado. Diante disso, a educação surge como estratégia eficiente para os ajustes à lógica empresarial. Desse modo, se consagra na escola um modelo de
educação que prioriza os resultados e não os processos, com ênfase nos testes e provas externas padronizadas em detrimento da construção do conhecimento intelectual, com a preocupação em dar respostas ao sistema por meio dos índices. Essas políticas influenciam e definem os parâmetros de qualidade de ensino da escola pública, à medida que pretendem transformá-la conforme a lógica empresarial, segundo Peroni (2008):
Observa-se esse tipo de intervenção quando são colocadas como indicadores as avaliações externas de rendimento escolar, retirando do Estado a função de provedor da qualidade do ensino público, repassando para empresas terceirizadas a formulação de provas descontextualizadas, seguindo as estratégias do capitalismo “de que o Estado deve ser o avaliador, o coordenador e não mais o executor”. A lógica demonstra que as avaliações externas estão “vinculadas à qualidade, mas aqui no caso, uma qualidade que tem como parâmetro o mercado” (p. 113).
Pode-se perceber a influência da filosofia da qualidade total no campo da educação presente na razão mecanicista das avaliações externas, com supervalorização dos resultados que determinam a classificação das escolas, o que acaba por estimular a competição entre elas. A descentralização administrativa e os repasses dos recursos ocorrem conforme o desempenho de cada uma das escolas nas avaliações, sem considerar as variáveis internas e externas que compõem a dinâmica da escola e que influenciam nos resultados. O fortalecimento das parcerias público/privada e o repasse das funções do Estado para a comunidade e para as empresas evidenciam o forte vínculo das políticas neoliberais com a definição dos critérios de qualidade da educação, da escola e do ensino, implementadas pelas políticas educacionais brasileiras no contexto da reforma do Estado a partir da década de 1990.
A educação regida pela lógica mercantilista da qualidade total visa garantir o desenvolvimento econômico e social por meio da intervenção do livre mercado na sociedade global. Este fato leva ao aparecimento de duas situações que podem contribuir para o enfraquecimento da escola, a primeira relacionada à desmobilização dos esforços na elaboração coletiva do Projeto Político Pedagógico, o qual representa o direito da escola de fazer suas escolhas, implementar ações em prol da construção da autonomia, em um movimento em que todos se desenvolvem. A segunda refere-se ao fortalecimento dos mecanismos de controle, de fiscalização e de intervenção externa nas decisões da escola.
A partir da década de 1990, acelerou-se o processo de transposição dos índices próprios do sistema mercantil para aferir a qualidade e quantidade na educação básica, materializada no sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) o qual foi criado para mensurar o desempenho acadêmico dos alunos do Ensino Fundamental. Portanto, a
grande preocupação passa a ser com os dados quantitativos se sobrepondo aos qualitativos em um claro processo de legitimar a produtividade como critério de qualidade. Diante disso, o entendimento do Banco Mundial em sua proposta de reforma educativa reporta-se ao conceito de qualidade formulado por economistas, próprio dos negócios, como se afirma no documento intitulado Prioridades y estrategia para laeducación:
[...] a qualidade da educação é difícil de definir e medir. Numa definição satisfatória, deve incluir os resultados obtidos pelos alunos [...]. Os resultados da educação podem ser melhorados mediante a adoção de quatro importantes medidas: a) O estabelecimento de normas sobre os resultados da educação; b) a prestação de apoio aos insumos que, como é sabido, melhoram o rendimento; c) la adoção deestratégias flexíveis para a aquisição e utilização dos insumos; d) a vigilância dos resultados (1996, p. 51).
A concepção de qualidade de educação que emana do Banco Mundial preconiza o controle dos resultados por meio de metas e tarefas, de tabelas comparativas de índice de desempenho e de rendimento escolar dos alunos e das escolas, os insumos e o raciocínio linear baseado na racionalidade técnica. O que está em jogo nessa concepção não são os processos formativos, mas sim o custo benefício. A reprovação e a evasão custam aos cofres públicos, portanto combatê-las significa corrigir o fluxo, não em prol da qualidade da aprendizagem, mas para conter gastos desnecessários. Visando adaptar o sistema educacional brasileiro à nova ordem econômica global estabelecida nos anos de 1990, foram instituídas as avaliações em larga escala como forma de acompanhar, controlar e gerenciar a produção do trabalho escolar se tornando o principal instrumento de medida da qualidade da aprendizagem.
No processo de avaliação em larga escala a prioridade concentra-se no ensino das disciplinas de Português, Matemática e Ciências, necessárias para empregabilidade, com o monitoramento dos resultados das escolas por meio do sistema nacional de avaliação (ADA, SAEB, SAEGO, PROVA BRASIL, PROVINHA BRASIL, ENEM, ENADE) que cria a competição entre as escolas de forma genérica e comparativa, delegando a essas a responsabilização pelos resultados, os quais são vinculados ao pagamento de bonificações a professores e premiações aos “melhores” alunos (grifos da autora). O processo de avaliação baseado nos critérios de mercado desconsidera os valores formativos do processo, conforme explica Silva (2009):
Ao priorizar os critérios econômicos para atribuir qualidade à educação, os governos e gestores desconsideram os limites e as imperfeições geradas pelo mercado e sua incapacidade para corrigir questões sociais, que costumam se agravar quando deixadas à mercê dos interesses do capital financeiro e de empresários (p. 223).
Nessa esteira, as finalidades educativas ficam restritas a políticas remediais e compensatórias de menor custo, com ênfase nos programas emergenciais de correção de distorções criados pelo próprio sistema de educação, os quais são viabilizados por meio dos processos de privatização e terceirização dos serviços públicos. Freitas (2002) considera como internalização da exclusão quanto aos custos políticos e sociais e externalização dos custos econômicos com o aumento do controle sobre o processo educativo.