conteúdos em questão.
15- Achei difícil a formulação de Problemas Temáticos. 14- Percebi que esse trabalho pode ser significativo para
uma melhor compreensão das aulas experimentais. 13- Pretendo trabalhar com Problemas Temáticos em
minhas futuras intervenções pedagógicas. 12- Encontrei dificuldades em trabalhar com os
Problemas Temáticos.
11- Me sinto mais a vontade em formular problemas teórico-experimentais.
10- Me sinto mais a vontade em formular problemas experimentais.
9- Me sinto mais a vontade em formular problemas teóricos.
8- Consegui me apropriar das características para formulação dos Problemas Temáticos.
Quanto ao trabalho com Problemas
Temáticos
R3: Sem dúvida agora posso dizer que estou apta para fazer e aplicar problemas temáticos, isso devido a como fui bem orientada e entendi como se deve fazer (Afirmativa 8).
R5: Sim, durante a realização das PED's pude absorver a essência dessa metodologia (Afirmativa 8).
Embora as justificativas apresentadas confirmem a apropriação das características dos Problemas Temáticos pelos acadêmicos, há que ter em mente, que as atividades desenvolvidas nessa pesquisa foram pontuais, sendo necessário outras dinâmicas que venham a favorecer o hábito em trabalhos com problemas. Como salientam Pozo e Crespo (2009), as atividades que propiciam aprendizagem, além de consistirem no estabelecimento de relações com conhecimentos anteriores, demandam a compreensão dos seus significados e são adquiridos gradualmente, para que se evite o risco de ser esquecido rapidamente.
As alegações subsequentes referem-se a concepção dos acadêmicos relativa ao tipo de situações-problemas que eles se sentem mais a vontade para elaborar.
R1: Tenho um pouco de dificuldade (Afirmativa 9). R5: Não só a vontade, como inspirado (Afirmativa 9).
R3: Somente problemas experimentais não me sinto totalmente a vontade, preciso de mais conhecimento (Afirmativa 10).
R5: Sim, porém depende do contexto/escola que eu estiver inserido (Afirmativa 10).
R3: Problemas teóricos-experimentais agora serão meu ponto forte, consigo relacionar, pensar, fazer e aplicar, fato que antes não ocorria (Afirmativa 11). R5: Sim, porém depende do contexto/escola que eu estiver inserido (Afirmativa 11).
Apesar de o escore correspondente a formulação de problemas teórico-práticos ter sido maior (4,14) do que os demais (3,85), constata-se que o respondente 5 (R5) apresenta uma percepção diferente, considerando o contexto escolar em que estiver inserido e optando pela elaboração de problemas teóricos, ou conceituais, segundo a taxonomia de Laudan (1986). Essa preocupação, provavelmente se dá, em virtude de que muitas instituições escolares não possuem laboratórios para desenvolver trabalhos experimentais, porém, entende-se relevante que a disciplina de Química comporte atividades de cunho prático, pois, ao contrário, não seria trabalhá-la na íntegra. Todavia, os procedimentos práticos ou experimentais poderiam ser
organizados com materiais de baixo custo, sem necessidade de aparatos laboratoriais, e isso dependia da criatividade do licenciando.
No mais, a utilização de atividades práticas pode vir a contribuir com a aquisição de conteúdos procedimentais pelos estudantes, dependendo de como forem conduzidas. Não nos referimos aqui apenas a técnicas laboratoriais, embora elas sejam importantes, mas sim, a um conjunto de saberes que podem promover a obtenção dos conhecimentos procedimentais, tais como: a aquisição e interpretação de informações, análise e inferências, compreensão e organização dos dados e a comunicação da informação (POZO; CRESPO, 2009).
Nos próximos excertos é possível observar algumas dificuldades dos licenciandos no trabalho com Problemas Temáticos.
R1: Sabendo achar os referenciais adequados para embasar os problemas temáticos e ter uma visão mais simples e transportar para o cotidiano do aluno é mais tranquilo. Porém, caso seja um problema muito complexo vai ter muitas dificuldades (Afirmativa 12).
R3: Sim tive dificuldades pois é algo bem complexo, porém depois de me aprofundar e entender eles se tornam desafios que com certeza quero vencer e agora sou mais capaz de trabalhar com eles (Afirmativa 12).
R4: É um pouco difícil conseguir desenvolver o problema e também aplicá-lo ao um conteúdo (Afirmativa 12).
R6: Nunca tinha ouvido falar sobre isso, então foi uma novidade (Afirmativa 12).
R7: Sim, tive dificuldade porque não tinha trabalhado com problemas temáticos antes (Afirmativa 12).
Nos relatos anteriores é possível verificar que os acadêmicos sentiram algumas dificuldades no trabalho com os Problemas Temáticos que tratam, principalmente, de temas que pudessem ser adequados ao conteúdo e da busca por referenciais apropriados. Nesse contexto, percebe-se, mesmo que implicitamente, as dificuldades dos futuros professores em relacionar assuntos cotidianos à questões científicas, o que pode ser considerado contrário aos indicativos propostos pela Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), ao orientar para a utilização do conhecimento curricular contextualizado pela realidade local, social e individual da escola e de seus estudantes.
Além disso, há indícios de que, futuramente, seja lançado um documento para alinhar a formação docente à Base Nacional Comum Curricular. Tal proposta intitulada
de Base Nacional para a formação de professores8, será ancorada na perspectiva da formação por competências e é justificada pelos baixos rendimentos em avaliações nacionais e internacionais, “a baixa qualidade da formação docente, a importância da atuação do professor na determinação do desempenho dos alunos e a necessidade da implantação da BNCC” (ALBINO; SILVA, 2019). Esse indicativo, já previsto no Parecer CNE/CP 9/2001 (BRASIL, 2002), destaca que os currículos para formação docente deverão:
[...] conter os conteúdos necessários ao desenvolvimento das competências exigidas para o exercício profissional e precisa tratá-los nas suas diferentes dimensões: na sua dimensão conceitual – na forma de teorias, informações, conceitos; na sua dimensão procedimental – na forma do saber fazer e na sua dimensão atitudinal – na forma de valores e atitudes que estarão em jogo na atuação profissional e devem estar consagrados no projeto pedagógico da escola. (BRASIL, 2002, p. 33).
Os elementos apontados no excerto anterior corroboram com uma sistemática de ensino, na qual os professores devem estar preparados para a atuação docente conforme as normativas propostas nos documentos nacionais para educação. Esse fato implica na reestruturação curricular dos cursos de licenciatura, que deverão adequar os conhecimentos conceituais específicos aos pedagógicos, sem, no entanto, deixar de lado as questões éticas associadas a procedimentos pedagógicos dinâmicos.
A décima terceira assertiva questionava sobre a pretensão dos graduandos em de trabalhar com os Problemas Temáticos em intervenções futuras:
R3: Com toda certeza, por ter sido uma experiência que me desafiou muito eu pude ver sua importância e agora estou fascinada por esse tipo de atividade devido a ser tão complexa e englobar um conjunto de conhecimentos que a tornam muito eficaz (Afirmativa 13).
O argumento do respondente 3 (R3), confirma a opinião dos demais acadêmicos em relação ao uso de Problemas Temáticos em atuações iminentes, obtendo um escore de 4,57. No entanto, a alegação descrita enfatiza os depoimentos anteriores acerca das dificuldades encontradas nas atividades com Problemas Temáticos, as descrevendo como complexas e desafiadoras, ao mesmo tempo que motivadoras.
8 Informação retirada do site do MEC. Disponível em
A motivação é sem dúvida, um dos maiores problemas alusivos à aprendizagem e está vinculado diretamente aos conteúdos atitudinais, uma vez que, trata das recompensas extrínsecas e intrínsecas (BRUNER, 2008). Pode-se dizer que quando os estudantes em geral, incluindo os acadêmicos, realizam certas atividades apenas para obter a aprovação em determinada disciplina, eles estão recorrendo a motivações extrínsecas, ou seja, o que faz com que o discente se esforce não é a vontade de aprender, mas a recompensa da avaliação. O contrário ocorre, quando o aluno é estimulado a compreender o que estuda, atribuindo-lhe significados, para satisfação pessoal de dominar algo que para ele se configura uma meta, e nesse caso, uma recompensa intrínseca (POZO; CRESPO, 2009).
Se as recompensas extrínsecas forem relevantes para o estudante, seus resultados perduraram, caso contrário, serão esquecidos brevemente. O fato é que essas motivações, sejam elas intrínsecas ou extrínsecas, podem refletir em outros contextos de aprendizagem e, consequentemente, de ensino. Dessa forma, Pozo e Crespo (2009, p. 41), argumentam que “motivar é mudar as prioridades de uma pessoa, suas atitudes perante a aprendizagem” e parece, que nesse caso, a motivação predominou.
Com relação a significância das atividades experimentais por meio dos Problemas Temáticos, os acadêmicos apresentam as seguintes opiniões:
R3: Trabalhar a teoria com a prática é perfeito, então sim (Afirmativa 14). R5: Se for em relação as aulas de Qmc. Analítica Quantitativa Experimental não, porque para isso deveríamos ter feitos problemas relacionados diretamente aos conteúdos abordados em aula (Afirmativa 14).
R7: Sim, porque temos uma melhor compreensão sobre o conteúdo, sendo assim, uma contribuição ainda melhor nas aulas experimentais (Afirmativa 14).
Nesses relatos, predominaram respostas que concordam com a viabilidade de atividades experimentais por meio de Problemas Temáticos, obtendo um escore de 4,28. Apesar disso, o respondente 5 (R5) discorda dessa alegação quando relacionada com as aulas da disciplina de Química Analítica. Enfatiza-se novamente que, os conteúdos sorteados são amplamente utilizados na Educação Básica e que constituem os conceitos básicos para a compreensão da disciplina em questão. Porém, não era intenção a formulação de situações-problema para seu desenvolvimento no Ensino Superior, mas para a Educação Básica, atendendo a solicitação dos próprios licenciandos quando investigadas suas concepções sobre as
práticas educativas, em momento anterior ao início da implementação dessa pesquisa.
A respeito das atividades experimentais no Ensino de Química, existe uma gama de pesquisas defendendo sua utilização, mas divergindo quanto às formas de execução propostas, diversas vezes tratadas de forma acrítica e aproblemática (Gonzales, 1992; Hodson 1994; Gil-Pérez, Valdés Castro, 1996). Nesse sentido, a ideia foi trazer para o contexto da problematização as atividades experimentais, proporcionando aos acadêmicos e, consequentemente, aos seus futuros alunos a oportunidade de construção de conhecimentos ancorados no levantamento de concepções prévias, análise da situação-problema, formulação de hipóteses, discussão de dados e resolução das situações propostas. Corroborando com o exposto, Suart e Marcondes (2009) defendem que:
A postura construtivista, disseminada nos últimos trinta anos, tem como marco central a participação do aluno no processo de construção do conhecimento e o professor como seu mediador ou facilitador, valorizando a participação ativa do estudante na resolução de situações problemáticas, possibilitando-o a predizer respostas, testar hipóteses, argumentar, discutir com os pares, podendo atingir a compreensão de um conteúdo (SUART; MARCONDES, 2009, p. 2).
Acerca da formulação das situações-problema (afirmativa 15), os acadêmicos relatam as seguintes percepções:
R1: Sim, não é fácil, pensar num tema, numa temática de escolha própria e com um conteúdo já definido. Mas isso serve para testar nossa capacidade de pensar além e deixar a aula mais fascinante (Afirmativa 15).
R2: Foi difícil adequar o problema a um tema só (Afirmativa 15).
R3: Sim achei, pois engloba muitos aspectos e é muito complexo (Afirmativa 15).
R4: Temos que ter os conceitos de problemas bem definidos para conseguir formulá-los (Afirmativa 15).
R5: Inicialmente sim, mas ao final da atividade acredito ter aprendido a formular problemas temáticos (Afirmativa 15).
R6: É necessário muito cuidado para ao invés de um problema temático, fazer um exercício apenas. Essa foi a maior dificuldade (Afirmativa 15).
R7:Sim, como relatei em uma questão anterior, não tinha trabalhado com problemas temáticos antes, então achei difícil sim (Afirmativa 15).
As premissas dos licenciandos indicam algumas dificuldades enfrentadas na produção dos Problemas Temáticos. Se verifica, novamente, obstáculos referentes a adequação dos temas escolhidos ao conteúdo sorteado, além de outras, que tratam da amplitude de aspectos englobados com a utilização de temáticas no ensino, a apropriação conceitual e a cautela para formular problemas ao invés de exercícios.
Como mencionado anteriormente, a habilidade para adequação entre conceitos e temáticas, provavelmente, acontecerá com o passar do tempo, desde que se torne um hábito, caso contrário essa dificuldade permanecerá nos momentos em que essa adequação for necessária. Quanto à apropriação conceitual, Marcon (2011) enfatiza sua imprescindibilidade para o sucesso da formação docente para a elaboração de práticas educativas mais consistentes. No que tange as diferenças entre problemas e exercícios, pode-se destacar características bastante tênues que passam pelo enunciado da questão, informações sobre fórmulas ou equações, entre outras (GOI, 2014; SILVA, 2017).
Quanto à revisão dos conteúdos sorteados por meio da elaboração de situações-problema, os futuros professores parecem considerar esse aspecto positivo, já que o escore atingido foi de 4,71.
R3: Com certeza, pois para a formulação deles é preciso revisar muita coisa, e nisso que eu aprendi mais ainda e vai me ajudar muito (Afirmativa 16). R5: Totalmente, pois tive que estudar e voltar ao meu ensino médio, revisando conceitos básicos (Afirmativa 16).
R7: Sim, revisei e muito a minha compreensão do conteúdo em questão (Afirmativa 16).
Por meio das justificativas referentes à décima sexta afirmação, é possível verificar que os licenciandos concordam com a revisão de conteúdos da Educação Básica, revendo suas compreensões por meio da formulação dos Problemas Temáticos. Essa perspectiva vai ao encontro do currículo em espiral proposto por Bruner (1969), em que a estrutura curricular permite a retomada de conceitos, que devem ser organizados em temas gerais, com acréscimo de complexidade às informações, visando percorrer essa sequência constantemente até alcançarem confiança em relação a própria aprendizagem.
d) Ficha de Validação
Em dado momento das intervenções, especificamente nas etapas posteriores a elaboração das situações-problema, houve a tentativa de avaliar essas questões, assim como classificá-las como um problema ou não. Em um primeiro momento, que ocorreu após a produção, pelos graduandos, das primeiras situações-problema, as quais denominamos de ensaio inicial, utilizou-se um modelo composto por 18 perguntas, divididas nos níveis insatisfatório, intermediário e satisfatório. Esse instrumento foi analisado por todos os envolvidos, os quais sugeriram sua alteração. Dessa forma, a ficha foi reformulada e os dados apresentados pelo sétimo gráfico referem-se ao segundo modelo avaliativo proposto.
Gráfico 7: Quanto a ficha de validação
Fonte: autor
De acordo com o Gráfico 7, há indicios de que os acadêmicos acreditam que a ficha avaliativa contribuiu para a compreensão das características dos Problemas Temáticos, permitindo-os qualificar as situações-problema elaboradas pelos colegas. Os futuros professores também concordam que esse istrumento poderá auxiliá-los na classificação dos Problemas Temáticos que venham a ser produzidos por outras
4,57 4,57 2,57 4,42 4,57 1 2 3 4 5
21- Acredito que a ficha de validação se constitui um instrumento adequado para avaliação dos Problemas
Temáticos
20- Acredito que a ficha de validação me ajudará a classificar problemas elaborados por outras pessoas
como temáticos ou não
19- Os itens da ficha de validação são insuficientes para avaliação das características dos Problemas
Temáticos
18- Os itens da ficha de validação me permitiu avaliar os problemas elaborados pelos colegas 17- Acredito que a ficha de validação contribui para minha compreensão das características dos Problemas
Temáticos