Que características um bom leitor precisa ter?

Quando se trata de leitura e compreensão, sabemos que não há receitas prontas. Já comentamos que a atividade de leitura é bem complexa e que muitos fatores podem facilitar ou atrapalhar esse processo. Tanto isso é verdade que falar de leitura no Brasil tem sido entendido mais como um problema do que uma solução. São conhecidos e amplamente divulgados os maus resultados de estudantes brasileiros em avaliações de leitura nacionais e internacionais. Esses índices refletem um problema que nos incentiva a buscar alternativas para, não apenas encontrar respostas para todos os questionamentos, mas, sim, para apontar caminhos possíveis no âmbito de diferentes ações pedagógicas.

Nesse sentido, com base nos estudos dos pesquisadores da área da leitura e compreensão aqui citados, elencamos três características que podem constituir um leitor competente: habilidades de decodificação, habilidades de linguagem e conhecimento do tema.

I – Habilidades de decodificação

Kintsch (1998) acredita que a decodificação é componente essencial para a leitura, ainda que seja necessário mais do que isso para ler. Já referimos neste trabalho o quanto a decodificação eficiente contribui para que o leitor reconheça palavras mais facilmente e, então, consiga acessar seu significado. Por outro lado, a decodificação imprecisa ou lenta leva à pouca compreensão da leitura. Morais (1996), já mencionado, também considera que, para aprender a ler, é necessário aprender o código alfabético e conseguir automatizar o processo de conversão grafofonológica. A criança que não decodifica bem fracassa na leitura e acaba tendo desinteresse pela atividade. Passa a evitar os livros e lê cada vez menos. Morais (op.

cit.), portanto, alerta que o ensino da análise fonêmica e da decodificação fonológica não deve

esperar que a criança prove, ela própria, o fracasso. Se o aluno hesita diante das letras e sua leitura é sofrida, Scliar-Cabral (2013) prevê que duas consequências podem acontecer: a perda do gosto pela leitura, dado o esforço despendido na tarefa; e a pouca compreensão do que é lido, uma vez que a memória de trabalho não consegue processar as palavras com fluência.

II – Habilidades de linguagem

Morais (1996) é enfático ao prever que crianças que não compreendem bem a linguagem não podem ler com compreensão. Nation (2013) corrobora a opinião de Morais e acredita que, se os maus compreendedores não possuem déficits de decodificação, devem apresentar déficits de compreensão linguística. Tanto isso é verdade que, em adultos, a compreensão da escuta e a compreensão da leitura estão fortemente relacionadas.

Uma das habilidades de linguagem a que nos referimos tem a ver com o conhecimento lexical. Conforme entendem Sousa e Gabriel (2011), quanto maior for o léxico da criança, maior será sua proficiência em leitura, uma vez que o conhecimento do significado das palavras é essencial para a compreensão. Nation (2013) afirma que maus compreendedores têm dificuldade para julgar se duas palavras têm o mesmo significado, ou para saber se precisam incluir determinados itens dentro de um rótulo categorial, por exemplo.

Sem deixar de postular que a leitura é uma atividade complexa, Hoover e Gough (1990) propõem uma visão simples da leitura. Segundo essa proposta, a compreensão em leitura (reading comprehension – R) resulta do produto de dois elementos: decodificação (Decoding - D) e compreensão linguística (Linguistic comprehension – L), assim como ilustrado na equação R = D x L. O elemento D refere-se à habilidade de reconhecer e pronunciar as palavras. A compreensão linguística (L) refere-se à habilidade de compreender a linguagem falada, à compreensão da escuta (NATION, 2013). Ambos os elementos são necessários para o sucesso na leitura, sendo que a deficiência em um deles resulta em uma compreensão leitora menos efetiva. Assim, quando a habilidade de decodificação de um leitor está em nível adequado, o treino da compreensão linguística resulta em uma melhora na habilidade de compreensão leitora. Se, no entanto, a compreensão oral está adequada, provavelmente, a prática da decodificação trará bom resultados na competência leitora como um todo.

Figura 6 - O modelo da visão simples da leitura (The simple view of reading) proposto por Hoover e Gough (1990)

Fonte: Clarke et al (2013, p.16).

Hulme e Snowling (2011) referem-se a estudos comprobatórios de que leitores com déficits na compreensão tinham também dificuldades na linguagem antes mesmo de aprender a ler. Os problemas de linguagem vão desde pouco conhecimento do vocabulário, dificuldades para processar as informações gramaticais da linguagem falada, até o baixo desempenho em testes de compreensão linguística. De acordo com Hulme e Snowling (2011), as limitações na compreensão linguística são a causa direta da defasagem na compreensão leitora desses indivíduos. E citam um estudo desenvolvido por Clarke et al, em 2010, com 160 crianças do 4º ano, com idades entre 8 e 9 anos, que apresentavam relativa dificuldade na compreensão leitora em comparação ao seu nível de precisão na leitura. As crianças selecionadas foram distribuídas em quatro grupos. Cada um dos três primeiros recebeu uma intervenção diferente e o quarto foi escolhido como grupo controle. As intervenções consistiram em: i) treino de compreensão textual (TC); ii) treino de linguagem oral (OL); e iii) treino combinado (COM) de linguagem oral e compreensão textual. O estudo propôs três sessões de intervenção de trinta minutos por semana, durante 20 semanas. Avaliações de leitura e habilidades na linguagem foram feitas antes das sessões, imediatamente após seu término e 11 meses mais tarde.

Os efeitos das intervenções foram evidentes. Após a conclusão das sessões, todos os três grupos mostraram melhora na sua compreensão leitora em comparação ao grupo controle.

Na avaliação que ocorreu 11 meses após o trabalho, o grupo que recebeu o treino de

linguagem oral mostrou uma expressiva vantagem nos seus resultados, em comparação com outros grupos. A intervenção resultou, então, em avanços gerais nas habilidades de compreensão oral desses alunos, o que acabou por beneficiar a compreensão como um todo.

Os autores da pesquisa ainda estabeleceram outra possível explicação para o fato de os resultados do grupo do treino da linguagem oral terem perdurado: o aumento do vocabulário desses alunos teve um efeito positivo em sua habilidade de compreender não apenas palavras isoladas, mas também frases, o que possibilitou a produção de inferências de forma mais efetiva. Como refletimos mais adiante, na seção reservada à análise do modelo de compreensão leitora proposto por Kintsch e Rawson (2013), a identificação das palavras e a recuperação dos seus significados é o primeiro nível do modelo da Construção-Integração. O leitor que possui um bom vocabulário tem, então, mais condições de elaborar a base textual, que servirá de fonte para a construção do modelo mental do texto.

III – Conhecimento do tema

Outro fator que Kintsch (1998) cita como essencial para um bom leitor é conhecer o assunto abordado nos textos. Ter um conhecimento básico sobre o tema abordado na leitura pode compensar outros fatores, como baixo QI, baixa habilidade verbal ou habilidade de leitura insuficiente.

O autor faz referência a uma pesquisa em que sujeitos tinham que ler a descrição de um jogo de baseball e depois responder a questões de memória e de compreensão. O fato de alguns dos sujeitos dominarem bem o assunto fez com que se saíssem melhor nos testes, com escores superiores aos que tinham pouco conhecimento do esporte. Em outro estudo realizado com um grupo de indivíduos que tinha bom conhecimento de futebol e com outro que conhecia pouco o esporte, verificou-se que os sujeitos que conheciam bem o assunto tiveram grande vantagem em relação ao outro grupo, nas respostas que exigiam inferências. Em questões que demandavam apenas informações explícitas no texto, os indivíduos que não conheciam muito de futebol tiveram sucesso, embora não fossem capazes de guardar suas respostas na memória, pois seus esquemas cognitivos do assunto não estavam suficientemente preenchidos. Os resultados dessa pesquisa indicaram, portanto, que para realizar inferências em leitura é necessário ter um conhecimento básico sobre o assunto do texto.

Hoover e Gough (1990), de sua parte, citam um estudo em que Pearson, Hansen e Gordon (1979) também comprovaram que o conhecimento de um assunto específico tem efeito positivo na compreensão leitora. Duas turmas de alunos de segundo ano, com níveis semelhantes de QI e capacidade média de compreensão leitora, tinham uma característica que os diferenciava: apenas um grupo dominava uma área específica do conhecimento. Os alunos

que conheciam mais esse assunto compreenderam melhor o texto daquela área. Ao fim da pesquisa, os autores concluíram que quanto maior é a base de conhecimento do leitor maior será sua capacidade de compreender o que lê.

Não pretendemos esgotar a temática enfocada; em vista disso, limitamos as características de um bom leitor a apenas três, mas isso não quer dizer que outros fatores não possam influenciar a compreensão de um texto. Autores como Kleiman (1999), por exemplo, acreditam que habilidades metacognitivas como o estabelecimento de objetivos sejam decisivas. Temos consciência de que esta dissertação aborda a leitura e compreensão, brevemente, e que muita informação relevante, pelo fato de estar omitida neste trabalho, não deixa de ser pertinente. Por ora, seguimos com a reflexão sobre a atividade da leitura, agora enfocando a compreensão. Dell’Isola (2001) pondera que não é possível haver leitura, em sentido mais completo, sem compreensão. Enveredemos, pois, pelo caminho da compreensão.