Que Literatura? 49

O conceito acerca do que é literatura é uma tarefa extremamente árdua e que pode fadar-se ao fracasso, à partida, caso persiga-se uma designação totalizante desse fenômeno. Na verdade, essa é uma discussão histórica, que envolve uma extensa gama de reflexões e que tem conduzido os teóricos a conclusões distintas, dependendo do enfoque metodológico a partir do qual pensam a literatura: sua função, suas características distintivas, seus efeitos, etc. É nessa perspectiva que Lajolo (1982) afirma que a teoria

literária, tanto quanto a literatura em si, é um objeto social que varia no tempo e no espaço, de acordo com os esquemas culturais e políticos das sociedades que a produzem e utilizam.

Um exemplo original de exploração da teoria literária segundo um enfoque político específico é oferecido por Souza (2009), que elucida a construção histórica da teoria literária segundo autores que a articulam com a perspectiva da inclusão social. Com esse procedimento, a autora discute, a partir das funções atribuídas à literatura em diferentes períodos históricos, sobre como o potencial inclusivo da literatura foi explorado ao longo dos séculos. Assim, a princípio, a autora aponta as proibições relacionadas à literatura adotadas por sociedades altamente hierarquizadas (como o regime feudal da Europa, durante a Idade Média) como uma evidência de seu caráter libertador da opressão e, portanto, inclusivo. Em seguida, enfocando o processo de leitura literária, marcado por sua função social, Souza (2009, p. 142) argumenta acerca da permanência de práticas leitoras excludentes na atualidade. Mais adiante, ao centrar-se no conceito de literatura enquanto, acima de tudo, arte, a autora sublinha suas qualidades estéticas e comunicacionais, que implicam o diálogo, como fortes indícios de sua capacidade de incluir. Por fim, a falta de interesse da escola em lidar com construções culturais que, como a arte, têm um fim em si mesma é analisada enquanto parte de uma estratégia de poder que acaba por manter as classes mais pobres em situação de marginalização.

Nesse sentido, a universalização do acesso à literatura é defendida enquanto caminho possível para a inclusão social (SOUZA, 2009, p. 152). A autora finaliza seu enfoque teórico alertando para o perigo da deturpação da perspectiva inclusiva da literatura em uma asserção utilitarista. Souza (2009, p. 156) conclui então que:

o que garante o potencial inclusivo do texto literário não é a abordagem explícita e pragmática de questões referentes à inclusão social, como a diferença, o preconceito e a diversidade étnica [...], mas sim a profundidade de seu conteúdo, a experiência, os sentimentos e as reflexões que promove em torno de todo e qualquer absurdo do mundo.

Na expansão da lógica que enxerga na literatura um meio de enfrentamento das adversidades do mundo, Yunes (2010) afirma que:

O esforço por manter-se inteiro (íntegro, no latim) depende do tornar-se pessoa e do desejo para criar uma capacidade de resistência a este sorvedouro das identidades e das singularidades, que é o mundo contemporâneo: aqui nos transformamos em meros receptores passivos e atordoados. É preciso desejar outra coisa, que corresponda à serenidade de encontrar satisfação fora do

circuito programado alienante, para responder à contingência dos tempos. (p.58)

Adentrando, assim, nesse universo de alta complexidade, limitar-nos-emos a discutir as características do texto literário que servirão de base para as análises que avançaremos, acerca das observações recolhidas durante as sessões de mediação oral de leitura de literatura infantil negra. Visando tal fim, focalizaremos três aspectos fundamentais: a plurissignificação, a ludicidade e o caráter comunicativo da literatura.

A questão primária na caracterização da literatura é a da literariedade, que pode ser definida como a particularidade que distingue os textos literários dos não literários. Dentre o rol dos atributos que conferem literariedade a um texto, interessa-nos aquele que distingue o texto literário enquanto plurissignificativo. Essa distinção reside na impossibilidade de se atribuir ao texto literário um significado imediato e unívoco, já que a estrutura da obra mantém sua significação em aberto, sendo necessário um papel ativo do leitor, no sentido de preencher as lacunas de acordo com sua própria subjetividade (BORDINI e AGUIAR, 1993, p. 15). Interessa-nos ressaltar a plurissignificação pelo fato de ela ligar-se diretamente a um aspecto da recepção do texto literário presente em postulados teóricos diversos (ZILBERMAN, 1989; ISER, 2002), e observado na pesquisa de campo: a diversidade na recepção textual dos aprendizes. Trata-se das duas pontas de um fenômeno comum.

Em seguida, como estamos lidando com o universo infantil, que é uma etapa da vida na qual a brincadeira tem presença marcante, devemos considerar a atração que o caráter lúdico da literatura exerce sobre a atenção da criança. Em primeiro lugar, podemos identificar o lúdico na linguagem literária em si, que subentende o brincar com palavras, em dois sentidos: o jogo com a materialidade dos signos linguísticos, como sua sonoridade ou sua aparência visual; e o jogo com os significados desautomatizados, que convidam o leitor a explorar várias possibilidades interpretativas. Sublinhamos, portanto, a brincadeira análoga às advinhas, presente no desafio que o texto literário lança ao seu leitor: "decifra-me!" Esse traço liga-se à plurissignificação e pode ser fonte de grande prazer para o leitor que, frente ao estranhamento e à quebra de suas expectativas, explora as possibilidades de significação e consegue montar o quebra-cabeças, sentindo-se elogiado em sua inteligência (AMARILHA, 2012).

Outra dimensão do lúdico na literatura fundamental para a nossa argumentação teórica é o jogo de vestir as máscaras do texto, no caso específico dos gêneros narrativos.

Apesar de as regras desse jogo serem em grande medida ditadas pelo autor, ele está mais próximo ao ato da leitura. Por essa razão, discutiremos esse tópico mais adiante, quando abordarmos o trabalho do leitor de literatura ao interagir com o texto.

A atividade lúdica proporciona o contato com o simbólico. Por isso, a relação entre o jogo e o desenvolvimento humano é um dos elementos fundantes de diversas teorias pedagógicas. A esse respeito, Vygotsky (1999) traz uma definição de brincadeira intrinsecamente relacionada ao aparecimento da imaginação, enquanto processo psicológico pelo qual a criança busca superar suas tensões, realizando na fantasia seus desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos. Contudo, não se trata, segundo ele, de um processo inteiramente imprevisível, mas baseado em regras que modelam os conteúdos imaginários. Desse modo, a brincadeira implica sempre o convívio entre imaginação e regras, e esse convívio constitui-se num impulsionador do desenvolvimento da criança, pois permite-lhe exercitar o pensamento abstrato e vivenciar determinados papéis sociais, antecipando o futuro. Podemos refletir então sobre a leitura de literatura como promotora do desenvolvimento, já que é uma brincadeira que permite à criança adentrar o mundo ficcional, exercendo sua imaginação segundo as regras estabelecidas pelo texto. Assim, se levarmos em conta que, quando a criança veste as máscaras, ela antecipa aspectos de sua vida adulta, podemos perceber que o lúdico na literatura funciona como um ensaio para os papéis sociais.

Por fim, ressaltamos os atributos da literatura que nos permitem classificá-la como um veículo comunicacional. Após a década de 1960, sob influência da multiplicação das teorias da comunicação, os estudos literários experimentaram uma transição no seu eixo de interesse, deixando de enfocar prioritariamente a estrutura da obra em si - conforme uma longa tradição que chega até os meados do séc. XX - para debruçar-se mais sobre seu caráter comunicativo. Como qualquer processo comunicacional pressupõe a existência de um interlocutor, com essa transição, o leitor passou a ocupar um lugar de destaque na teoria literária. Particularmente, os autores da Escola de Constança, que desenvolveram a teoria que ficou conhecida como Estética da Recepção, sublinharam a necessidade de participação do leitor para a concretização da criação literária, negando que sua análise seja possível sem o estudo das relações entre autor-obra-público. Tais relações serão abordadas mais adiante neste capítulo. Por ora, importa-nos especificar o caráter comunicativo da literatura, corroborando com a visão de Iser (1999). Segundo o autor, ainda que o texto literário seja uma construção ficcional, aquilo que ele comunica ao leitor diz respeito ao mundo real. Podemos conjugar esse fato com os conceitos de mímese e

verossimilhança, já que a literatura, para discutir a realidade, perpetra a sua recriação, inaugurando um ponto de vista inédito sobre as coisas. Assim, para que a comunicação seja possível, pressupõe-se a interação entre o texto literário e o leitor, e não só, mas também o diálogo dentro de uma comunidade de leitores, o que admite a análise da leitura enquanto fato social, conforme veremos mais adiante.

Como instrumento plurissignificativo e comunicacional, que depende da reflexão subjetiva do leitor para consumar-se, a literatura tem, pois, a incrível possibilidade de comunicar ao leitor algo sobre si próprio, que, quiçá, ele ignorava ou negava-se a aceitar. Essa é considerada como uma das funções básicas da arte, que é a de promover a catarse (ZILBERMAN, 1989). Jauss (2002) define a katharsis (conforme a grafia adotada pelo autor) como o processo através do qual o leitor, pelo prazer de encontrar-se a si próprio no texto, libera sua psiquê, podendo, ao mesmo tempo, transformar suas convicções. Essa função da arte literária relaciona-se estreitamente com um aspecto da recepção leitora que explicitaremos na seção 3.5 e com o qual dialogaremos ao longo deste trabalho: a identificação com personagens ficcionais, através da qual o leitor projeta sua biografia sobre determinado personagem e passa a viver suas aventuras em seu lugar. Trata-se, portanto, de duas características que se complementam e conferem à atividade de leitura literária o viés de autoconhecimento, através das experiências vivenciadas na ficção.

3.2.2 - Literatura Infantil

A literatura infantil como conhecida tradicionalmente no Ocidente, nasce no contexto histórico europeu do pós Revolução Francesa, a partir da necessidade de escolarização das classes burguesas e populares e é herdeira de uma pedagogia para a infância cujo maior objetivo é a superação da própria infância, sem que sejam levadas em conta as suas necessidades. Isto é, essa literatura nasce baseada em uma correlação de forças extremamente desigual: não somente pelo fato de adultos escreverem para crianças, mas porque o fazem segundo uma lógica de imposição de valores.

É nesse sentido que Cademartori (1991) problematiza as consequências da adjetivação do termo literatura, quando o adjetivo implica um público-alvo determinado (como é o caso de literatura infantil) e/ou uma concepção utilitarista para a literatura assim rotulada. Destarte, a autora argumenta sobre o caráter segregacionista dessa rotulagem, pois ela tenderia a criar formatos fechados como:

literatura para negro, literatura para homossexual e, assim por diante, selecionando-se e circunscrevendo-se o que os dependentes e/ou segregados da grande sociedade adulta masculina e branca devem ler.” (CADEMARTORI, 1991, p. 9).

Argumentaremos na seção seguinte que esse não é o caso do adjetivo "negra" que acrescentamos ao termo já adjetivado literatura infantil.

No Brasil, a literatura infantil aparece tardiamente, após a proclamação da república, quando aumentam as preocupações com a instrução pública. No eixo de sua ancestral europeia, essa literatura apresenta, inicialmente, um discurso institucional e moralizante, visando o endoutrinamento e a submissão da criança ao adulto. É somente nas primeiras décadas do século XX, com o surgimento de nomes como os dos escritores Monteiro Lobato (1882-1948) e Cecília Meireles (1901-1964), que a criança passa a ser valorizada em sua especificidade, adquirindo pensamento e voz próprios. Dialeticamente, mais tarde, o nacionalismo e a censura dos anos de ditadura militar impulsionaram o desenvolvimento da literatura infantil brasileira, já que vários autores, como Joel Rufino dos Santos (1941-2015) e Ruth Rocha (1931-), usaram-na como estratégia para fugir à censura.

Todavia, no tocante às relações étnico-raciais, existem diversos estudos que denunciam na literatura infantil uma tendência à naturalização de relações raciais hierarquizantes, que acabam por transmitir ideias preconceituosas acerca dos negros e universalizar perspectivas eurocêntricas. Dentre as características mais relevantes em que se apoiam tais denúncias, Oliveira (2010, p. 140-142), comparando seus resultados com uma ampla gama de estudos relacionados ao tema, aponta a sub-representação de personagens negros em textos e ilustrações, menor complexidade constitutiva dos personagens negros, estereotipia na ilustração de personagens negros, correlação de personagens negros com profissões socialmente desvalorizadas, naturalização da condição do ser branco e o alijamento do cotidiano e da experiência da criança negra na concepção dos personagens. A autora conclui então que:

A literatura infantil apresenta-se como um campo fértil de afirmações de padrões culturais, inclusive de autoafirmação étnica. (ARBOLEYA e ERES, 2008). Nesse aspecto a literatura infantil converge, principalmente, a afirmações de padrões culturais brancos. (OLIVEIRA, 2010, p.141)

mas para todas as crianças, pois perpetuam uma visão distorcida acerca da diversidade humana, dificultando a valorização das diferenças, que é um dos pressupostos básicos para a convivência democrática e harmônica entre as diversas etnias. Podemos afirmar que tais características configuram-se como um entrave para a construção da cidadania plena, por perpetuar a divisão da sociedade em classes distintas de cidadãos. Nesse sentido, os formadores de leitores devem escolher com muita atenção as obras que compõem seu repertório de leitura, inserindo obras que, ao contrário das que apresentam as características levantadas, representem adequadamente a diversidade étnico-cultural, dando a conhecer aspectos específicos de suas histórias e culturas, tirando as etnias não brancas de sua condição de exceção.