O que defendemos aqui (que fique bem claro) não é uma escola que viva de eventos, de festas, de reuniões e de atividades variadas para se mostrar dinâmica. Muito menos uma escola onde os educandos não tenham acesso à informação, à pesquisa, a instru-mentos de avaliação diversificados, às tecnologias da informação, a aulas expositivas de professores e a muita leitura e escrita.
Muito pelo contrário. Nossa defesa é que tudo isso seja parte de um projeto claro, elaborado e conhecido pelo maior número de pessoas, e que os temas que movem nossa contemporaneidade e dizem respeito à qualidade de vida estejam presentes, de forma planejada, tendo em vista os objetivos que a escola pretende alcançar.
Reitero a compreensão de que os assuntos da vida (aquela que se vive em casa, no mercado, na igreja, na escola...) precisam ser traduzidos para uma linguagem que garanta às crianças, adolescentes, jovens e adultos o acesso às análises e às alternativas para o enfrentamento da sua realidade como pessoa e como ser social. Trata-se, assim, de buscar garantir o acesso ao debate de assuntos emergentes na sociedade e o direito à cidadania a todas as parcelas populacionais.
A conseqüência dessa revisão do conceito de currículo tende a ser um trabalho pedagógico dinâmico e diversificado, mais prazeroso, mais atraente e, certamente, mais contributivo para o sucesso escolar e para a aprendizagem dos educandos.
Tenho visto e acompanhado diversas escolas que já desenvolvem atividades que extrapolam seus muros e as transformam em efetivos "centros de formação da cidadania", como prevê a Lei de Diretrizes e Bases vigente. Nelas, o entorno da escola também é escola, ou seja, fonte concreta de pesquisas, aprendizagens e descobertas.
O professor e a professora têm assumido a função de articuladores dos vários saberes, tendo por finalidade maior a aprendiza-gem e a promoção da cidadania dos educandos. Tem ficado mais claro para os docentes os ideais que defendem, os porquês, para quês e para quem têm investido esforços.
dono do circo se encontrou completamente à vontade e foi capaz de viver intensa e plenamente a sua condição de urso. Na verdade, era incapaz de ser malabarista porque preservava a sua condição de urso.
Fiquei pensando se o que fazemos na escola, se o que estudamos nela é capaz de nos tornar intensamente gente e plenamente capazes de vivermos como pessoas: em grupo, juntos, aceitando nossas diversidades, respeitando-nos como seres humanos, cons-truindo ciência, tecnologia capazes de combater doenças, reduzir a fome, a pobreza...
Será que o que estudamos na escola tem nos ajudado a contemplar a beleza da lua, das flores, dos pássaros...? Será que a escola tem nos permitido aprender a gostar de gente, de rios, de animais silvestres, de flores do campo? Tem nos ensinado a “com-viver” com pessoas no trabalho, na vida, nas relações amorosas? Tem nos ensinado a amar e ser amados por pessoas e animais?
A desenvolver paciência, tolerância e solidariedade com o outro?
Será que os tantos conteúdos estudados na escola, de forma disciplinar, estanque, fragmentada, em que cada professor faz a sua parte, têm nos ajudado a construir a sociedade sustentável de que precisamos, o respeito à comunidade dos seres vivos, a melhoria da vida humana, o respeito e a manutenção da biodiversidade do planeta, atitudes e práticas de pessoas humanizadas, alianças comunitárias e globais em favor de nossa própria história?
Se esses conteúdos não estiverem atendendo, fico com o camelinho, que em outras palavras questionava à mãe: para que corcovas, pernas longas, patas arredondadas e cílios grandes se estamos no zoológico e nossas demandas são outras?
A história das galinhas de criação intensiva me fez pensar em um outro texto, do D’Ambrósio (1997), que fala da importância da transdisciplinaridade e conclui falando da ética no trato das questões da vida, que se tornou extremamente necessária à humanidade para viver esses tempos em que o lucro e o dinheiro parecem ser as únicas referências e os únicos valores da espé-cie. Lembrei-me também da epígrafe de Albert Camus, em que ele afirma “O significado da vida é a mais urgente das questões”.
Que importa formar médicos, especialistas, advogados, juízes, políticos, professores, dentistas, garis ou comerciários que não estejam atentos para a vida como patrimônio e para o planeta como habitação de várias espécies? Rubem Alves afirma que “Para se construir uma bomba atômica é preciso ser muito inteligente. Para se tomar a decisão de se desmontar todas elas é necessário ser sábio.” Adoro isso. Eu parafrasearia (se ele me permite) dizendo que para se construir uma bomba atômica é necessário ser escolarizado, para se tomar a decisão de desmontar todas elas é necessário ser humanizado. É só observarmos que tantos roubos de órgãos humanos só podem ser realizados por médicos e peritos... E que a criação intensiva de galinhas é praticada por gente...
É preciso gerar indignação nas pessoas, inconformidade com as injustiças, sensibilidade para a dor alheia (seja ela qual e em quem for); é preciso desejar gente que olhe para a vida e tenha desejo de viver, de abraçar, de sorrir e fazer diferença diante de muitos desafios impostos pela vida social.
Penso a necessidade do projeto político-pedagógico como uma espécie de carta de intenções e proposições, de compromissos que a escola, como instituição do Estado, faz com a comunidade e com a sociedade como um todo. Nele, ficam definidos e regis-trados os rumos, desejos, ações, objetivos, metas e finalidades como intencionalidades dos sujeitos que a constituem. Favorece que a comunidade de educandos, pais e responsáveis possam ajudar a construir, acompanhar e também cobrar daquilo que lhe é de direito: educação pública de qualidade e sucesso escolar para todos.
Outra grande contribuição que o processo de discussão do projeto político-pedagógico e do currículo pode dar (talvez até maior que o próprio produto) é a possibilidade de os educadores terem maior clareza do que desejam que os educandos discu-tam, do perfil de pessoa que pretendem formar, dos princípios que fundamentam e sustentam suas ações pedagógicas cotidianas.
Além disso, nós todos, educadores, gestores locais, municipais, estaduais e federais, teremos maior facilidade em perceber que o papel social que temos a cumprir não pode ser exercido por outros e nem por máquinas. Que quanto maior for a demanda por reflexão e sensibilidade na vida social, maior, mais significativo e abrangente se torna o papel do educador que está com os pés na realidade escolar. Diante dessa questão, fica também muito clara a possibilidade de contribuição da educação ambiental para o processo escolar.
Desde os primeiros momentos de discussão desse tema, vinha sendo delineada a perspectiva de não torná-lo uma disciplina.
Eu penso que, de forma bastante acertada, os educadores ambientais perceberam a amplitude, a complexidade e a visão sistêmica da questão ambiental e estabeleceram com ela uma relação de trabalho pedagógico por meio de projetos. Acertada, no meu ponto de vista, porque atesta a compreensão de que tudo o que discutimos sobre o currículo escolar e as demandas contem-porâneas desse século não caberiam jamais no trabalho de 50 minutos, realizados por um único professor ou professora. Pela força dos assuntos que evidencia, a educação ambiental vem sendo compreendida e desenvolvida por todos nós, dentro e fora da sala de aula. Inclusive, dentro e fora da escola.
Acertada também, porque reafirma o entendimento de que a diversidade dos sujeitos e dos saberes deve ser fator de estímulo para a construção de alternativas e, ainda, que os conhecimentos prévios dos professores e dos jovens são verdadeiros mananciais de onde nascem as possibilidades, inclusive, metodológicas de se fazer educação ambiental.
Ainda mais acertada, porque desde a sua origem, e para além das grades de uma disciplina, a educação ambiental defende a participação e integração dos professores e alunos como condição de se fazer diferença na história de vida de cada comunidade.
Os temas socioambientais, as metodologias adotadas e as interações com a comunidade que vêm sendo desenvolvidas têm permitido que vislumbremos a escola de que precisamos, porque eles atuam exatamente nas necessidades de nossa e de outras espécies. Esses temas têm diminuído a distância entre a teoria e a prática, tão comodamente instalada em muitas escolas. Têm também permitido que a pesquisa e a investigação sejam estimuladas, de modo que o acesso às informações seja democratizado.
Por essa série de ingerências positivas no cotidiano escolar, considero intensa e revolucionária a atuação dos educadores ambien-tais na perspectiva de construção do projeto político-pedagógico e do currículo que trabalhamos até aqui. E embora tenhamos todos muito a aprender, já reside, nesse tipo de trabalho, a expressão e o desejo de que a história humana seja construída sobre alicerces morais, individuais e coletivos, em que, antes de mercadorias, galinhas sejam vistas como seres... e vivos.
R EFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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VEIGA, I. P. A.; RESENDE, L. M. G. (Orgs.). Escola: espaço do projeto político-pedagógico.
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P ARA SABER MAIS
BARBOSA, N. V. S. Currículo em verso e prosa. Espírito Santo: Editora ExLibris, 2006.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993. (Série pensa-mento e ação no magistério).
SANTOMÉ, J. T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
VASCONCELOS, C. dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. 7. ed. São Paulo:
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