Questão problema e objetivos

Na consequência da questão grupal – De que forma a articulação curricular influencia a aprendizagem da Matemática? – pretende-se, neste projeto indi-vidual, dar resposta à seguinte questão de investigação: De que forma a com-preensão do oral, de textos literários, poderá contribuir para o desenvolvimento da comunicação matemática no 1º CEB?

122

Assim sendo, e tomando como ponto de partida para o desenvolvimento do projeto em questão a exploração de obras de literatura infantil, a mestranda definiu os seguintes objetivos:

 Analisar a capacidade da comunicação matemática dos alunos

Este objetivo decorre da importância dada à comunicação particularmente no ensino da Matemática, em que a comunicação matemática toma uma posição de destaque nos diferentes documentos reguladores ao longo do tempo. Esta surge como uma capacidade transversal a todo o trabalho na disciplina de Matemática (Ponte, et al, 2007), ou como capacidade estrutural (Bivar, Grosso, Oliveira e Timóteo, 2013). Neste sentido, os autores defendem que os alunos devem ser capazes de comunicar as suas ideias e de interpretar as ideias dos outros, tendo em vista a organização e clarificação do pensamento matemático.

Nesta perspetiva, é defendido por Barrody (1993, citado por Menezes, 2000, p. 16) que o ensino da Matemática deve assentar na comunicação, essencial-mente porque a Matemática é uma linguagem e porque resulta numa atividade social. O mesmo autor acrescenta ainda que o professor deverá estimular a municação na aula de Matemática porque é uma forma de desenvolver o co-nhecimento matemático e, a capacidade de resolver problemas bem como de melhorar a capacidade de raciocínio, sendo que, para além disso, encoraja a confiança.

Deste modo, Hoyles (1985, citado por Menezes, 1995, p. 29), centrando-se na importância da comunicação em sala de aula, considera que a linguagem apresenta duas funções: a função comunicativa, que se relaciona com o modo como identifica os elementos e os relata aos outros, e a função cognitiva, que está relacionada com a possibilidade de a linguagem promover a estruturação e a regulação do pensamento, especialmente quando o aluno está em interação com os outros.

123

 Potenciar aprendizagens significativas em Matemática.

Nos pressupostos definidos no Decreto-Lei n.º 94/2011 de 3 de agosto, que procede à reorganização do currículo do Ensino Básico, pode ler-se no seu ar-tigo 3.º que um dos princípios orientadores respeitante à organização e gestão do currículo visa “a realização de aprendizagens significativas e a formação in‐

tegral dos alunos, através da articulação e da contextualização dos saberes” (p.

4145) nas mais diversas áreas curriculares e não curriculares. Pelo exposto, ve-rifica-se a necessidade de criar aprendizagens que sejam integradas e contex-tualizadas, promovendo uma aprendizagem com sentido.

Ainda nesta ordem de ideias, Fernandes (1994, p. 20) e Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999, p. 24) consideram que as experiências de aprendizagem “de-verão ser activas, significativas, integradoras e diversificadas”. Para isto, o pro-fessor tem de procurar implicar os seus alunos na construção do seu conheci-mento, atribuindo-lhes um papel ativo na sala de aula, pois “o aluno dá signifi-cado às coisas a partir daquilo que sabe, de toda a sua experiência anterior, e não necessariamente a partir da lógica interna dos conteúdos ou do sentido que o professor atribui às mesmas coisas (Abrantes, Serrazina & Oliveira, 1999, p. 24).

Para além disso, o conceito de aprendizagens significativas está diretamente relacionado com o desenvolvimento de competências que influenciam intima-mente a formação de cidadãos dotados de uma literacia matemática que lhes permita a intervenção ativa na sua vida profissional, social e pessoal. Para isso, é fundamental “contextualizar as actividades de aprendizagem da matemática de modo que os conhecimentos que os alunos adquiram sejam significativos”

(Serrazina, 2002, p. 12), de forma a que atribuam significado às aprendizagens e a que seja possível a aplicação no seu dia-a-dia.

 Entender de que forma a compreensão do oral de textos da literatura infantil se pode inserir nas aulas de matemática.

 Identificar as potencialidades da literatura no desenvolvimento da comunicação matemática.

124

Estes dois objetivos sustêm-se no pressuposto de que o domínio da língua portuguesa é uma capacidade transversal ao currículo, questão apoiada não só por vários autores, mas também por vários documentos normativos que dão conta de uma das suas principais características: o seu caráter transversal. A título de exemplo, apresenta-se o Decreto-Lei n.º 6/2001, que estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão curricular do ensino básico, que no seu artigo 6.º, consagra “o domínio da língua portuguesa (…) como formações transdisciplinares, no âmbito do ensino básico” (p. 259). Ainda no mesmo documento, é aludida a importância da articulação e da contextuali-zação dos saberes para a realicontextuali-zação de aprendizagens significativas e para uma formação integral dos alunos. Desta forma, esta área curricular disciplinar demonstra-se essencial, na medida em que que uma fraca competência linguís-tica se apresenta como um obstáculo ao sucesso dos alunos nas outras disci-plinas (Valadares, 2003).

Nesta ordem de ideias, a compreensão do oral, segundo Sim-Sim (1997, p.

26), é reconhecida como uma das cinco competências nucleares a desenvolver na área curricular da língua materna e é “responsável pela atribuição de signi-ficado a cadeias fónicas produzidas de acordo com a gramática de uma língua.

Envolve a recepção e a decifração da mensagem e implica o acesso à informação linguística registada permanentemente na memória”. Deste modo, esta competência apresenta-se como “vital para o sucesso escolar”, pois ostenta um papel crucial no acesso ao conhecimento e à eficácia da comuni-cação, uma vez que “uma deficiente compreensão do oral leva à perda de infor-mação e está relacionada com a incapacidade de prestar atenção à mensagem ouvida e, consequentemente, de recuperar a informação transmitida oral-mente” (idem, p. 27), competência indispensável no processo de ensino e aprendizagem.

Por sua vez, a seleção de textos literários baseou-se na versatilidade e poli-valência da literatura, que viabiliza o desenvolvimento de competências comu-nicativas e reflexivas dos alunos. Neste sentido e tendo em consideração que Carlos Lomas (2006, p. 81) considera a literatura uma forma de expressão capaz

125

de alargar o leque de experiências de quem lê (e de quem escreve) através da indagação sobre alguns aspectos do mundo que, às vezes, permanecem invisíveis a um olhar convencional”, a mestranda considerou essencial esta relação entre o texto literário e a Matemática, pois os alunos devem ser capazes de interpretar enunciados apresentados de forma oral ou escrita e expressar ideias, de usar uma linguagem matemática precisa por forma a desenvolverem a compreensão de conteúdos matemáticos e a organizarem o seu pensamento.

É nesta linha que Luís Menezes (2011, p. 69) refere que “a língua fornece à Matemática capacidades comunicativas, como a leitura e interpretação de texto (escrito e oral) e também capacidades de expressão (escrita e oral, em particular a discussão)”.

Neste seguimento, João Pedro da Ponte e Lurdes Serrazina (2000, p. 60) observam que “a comunicação das ideias matemáticas usa não só a linguagem matemática, mas também a linguagem natural e a linguagem corporal”, e por essa razão, esta indissociação entre a língua materna e a linguagem matemática, demonstra que a aprendizagem é uma atividade de caráter social, isto é, é o resultado da interação entre indivíduos e que, por essa razão, era impossível conceber uma situação de ensino/aprendizagem em que a comunicação não tivesse uma forte presença. Deste modo, o NCTM (1991, p.

33) refere a importância de relacionar a linguagem de todos os dias com a linguagem e os símbolos matemáticos e compreender que representar, discutir, ler, escrever e ouvir Matemática são parte vital da aprendizagem e da utilização da Matemática. É neste sentido que consideram ainda que “a capacidade de ler, escrever, ouvir, pensar e comunicar sobre problemas irá desenvolver e aprofundar a compreensão matemática dos alunos [sendo] uma ferramenta para compreenderem e criarem estratégias de resolução” (NCTM, 2007, p. 226). Deste modo, este objetivo surge com a finalidade de compreender a aplicabilidade da compreensão de textos, literários e não literários, nas aulas de Matemática, e a sua influência para a aprendizagem dos conteúdos matemáticos e para o desenvolvimento de competências.

126