III Colóquio Clássico — Actas 175-183
Aprender Grego com Homero
MANUEL CEREJEIRA ABREUCARNEIRO
Universidade de Aveiro
O ensino do grego, nas universidades, está associado sempre ao do latim. Mesmo nas escolas secundárias, não tenho conhecimento de que haja um único caso de um aluno de Grego que não esteja simultaneamente matriculado em Latim, ainda que o contrário seja uma prática normal e aceite sem qualquer contestação.
Ora, salvo melhor opinião, parece-me que não tem necessariamente de ser assim. Efectivamente, por exemplo, para os candidatos a um curso médico seria muito útil, se não mesmo necessário, o estudo do grego no ensino secundário, embora se tenha de aceitar ser dispensável o do latim. E uma vez que isso não acontece, excepto como opção quase irrealizável, não seria um dever nosso oferecer, nas universidades, um curso de língua grega como disciplina de opção, para os alunos de Medicina e também para todos os de Ciências ?
É evidente que se teria de apresentar um programa adequado que contemplasse especialmente o estudo do léxico e de certos aspectos da prosódia, tendo em vista as regras da formação do vocabulário científico. Assim, prestaríamos um serviço inestimável, já que se tornaria muito mais fácil a aprendizagem nas diversas áreas da ciência e, de certo modo, ficaria justificado o estudo do grego também
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no ensino secundário. O que, de facto, se verifica, porém, é estarmos conformados com o quase desaparecimento do grego nos estudos pré- universitários e a sua condição de complemento do latim no ensino superior.
Longe de mim, no entanto, dizer que esta ligação do grego ao latim tem sido completamente prejudicial. Pode afirmar-se até que se verifica precisamente o contrário, pois talvez seja este um dos argumentos mais convincentes para que se mantenha vivo o grego. Julgo, não obstante, que deveríamos ir mais além. A responsabilidade da situação em que o grego se encontra é apenas nossa, que não temos conseguido actualizar e tornar clara a importância do seu estudo para aceder a várias áreas do saber, especialmente no âmbito das ciências.
Nas universidades, o grego, embora considerado quase como estando ao serviço do latim, é ensinado autonomamente, quer no que respeita às línguas e linguísticas quer no que se refere às literaturas. Não acontece isto, porém, nas didácticas específicas. E este é um caso sem paralelo, pois a cada uma das línguas e a cada uma das disciplinas científicas corresponde uma cadeira de didáctica . Não é assim com o grego e com o latim que se associam na Didáctica das Línguas Clássicas.
E, neste particular, posso dizer, por experiência própria, que, sem dúvida, o estudo do grego tem sido subalternizado, ou mesmo abandonado, embora se tenha de admitir que dificilmente poderia ser de outro modo.
Os alunos de Didáctica das Línguas Clássicas serão futuros professores de Português e de Latim, e, só muito excepcionalmente, de Grego. Daí a tendência natural para que quase todos os trabalhos de investigação se realizem na área do latim, que tem, por isso, beneficiado da pesquisa de novos textos (especialmente, os que se relacionam com a vida quotidiana dos Romanos, e com alguns aspectos da sua história mais pertinentes), e também da descoberta e criação de novos materiais de apoio pedagógico-didáctico,
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nomeadamente de natureza áudio-visual. Ora tudo isto tem possibilitado uma renovação constante e indispensável para acompanhar o gosto dos alunos e despertar o seu interesse. É que, para além de textos de autores como Cícero, Virgílio, Horácio, César e Tito Lívio, e ainda dos temas culturais que são indispensáveis em qualquer programa de Latim, há um manancial inesgotável de temas e de textos associados a autores como Juvenal, Marcial, Plínio e vários outros, que, sendo opcionais, podem utilizar-se de acordo com a oportunidade como motivação dos alunos.
É assim que a acrescer à motivação de natureza linguística (o português é uma língua novilatina), o professor e o aluno de Latim poderão documentar, na vida privada, na vida social e nas próprias instituições, uma maneira de ver o mundo e modos de agir tipicamente romanos, que hoje permanecem, muitas vezes, sem grandes transformações. E isto constitui, sem dúvida, uma nova razão para estudar latim, já que, certamente, despertará o maior interesse a tentativa de explicar e compreender a sociedade em que nos inserimos.
Mas se isto acontece com o ensino do latim, que se vem renovando e actualizando progressivamente, o grego, por seu lado tem sido praticamente esquecido nos estudos pedagógico-didácticos. São tão poucos os trabalhos e diminuta a pesquisa que nem sequer há novos manuais à disposição dos professores que, a maior parte das vezes, se encontram desmotivados e, por isso, dificilmente aceitam uma tarefa que terão de executar quase sozinhos e sem garantias nenhumas de continuidade.
E este facto é tanto mais relevante quanto é certo que a didáctica do grego é muito distinta da do latim. Esta língua, quando estudada por nós, apresenta-se-nos, em última análise como algo que, de certa maneira, já conhecemos: o léxico, a flexão verbal, os advérbios, os pronomes e até, em parte, as declinações nominais permanecem na nossa língua. Assim, o estudo do latim permite-nos
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descobrir regularidades e justificações, onde nos parecia haver fenómenos estranhos e incoerentes, e, portanto, surge como uma necessidade óbvia para aprofundarmos o estudo do português.
Com o grego, é muito diferente. Trata-se de uma língua mais distante do português, que recebeu, do grego, influências somente por via indirecta. Por este motivo terá de ser estudada e ensinada de uma forma muito mais independente do português, embora se possa recorrer a paralelismos entre o grego e o latim, quando isso se tornar conveniente.
Por outro lado, ao contrário do que acontece no latim, em que só raramente é necessário introduzir explicações que têm a ver com a evolução da língua (como o próprio programa reconhece e aconselha), não se pode ensinar o grego, de uma forma clara e coerente, sem o recurso quase sistemático ao estudo da evolução fonética das palavras, que levou à adaptação fónica das consoantes e à transformação das vogais por contracção, por abreviamento ou por metáteses de quantidade e de timbre, após a aglutinação dos diversos elementos que as constituem -- o radical (ou os vários radicais), os sufixos e as desinências. E não devem ser também esquecidas as múltiplas analogias que caracterizam um falante preocupado com a eufonia e ainda com a clareza semântica e o estabelecimento de regularidades simplificadoras.
A agir de outro modo, teria de proceder-se a uma memorização quase irracional e que, atentas as circunstâncias, estaria condenada inexoravelmente a um esquecimento rápido e sem deixar rastos. Pensemos, por exemplo, na declinação atemática, em que muitos temas sofrem transformações de toda a ordem, de que resulta uma longa série de irregularidades, quer ao nível dos próprios temas quer também no que respeita às desinências casuais. Outro tanto acontece na flexão verbal, que se torna extremamente simples quando se observa a evolução histórica e se descobrem os elementos constitutivos de cada uma das formas. Os presentes e os aoristos
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radicais, sufixados, de redobro ou analógicos, bem como o perfeito arcaico e toda a sua evolução semântica, que provocou o seu desaparecimento e substituição pelo aoristo, só se entendem à luz das informações da linguística histórica, cuja utilidade também é indiscutível para o esclarecimento completo de todas as formas modais de conjuntivo, optativo e imperativo, e ainda para as formas de infinitivo e de particípio.
Aceitando estes pressupostos, que, para mim, são evidentes, julgo que os poemas homéricos, por documentarem um estado intermédio da língua grega, entre o período micénico e o período clássico, em que as formas estão, portanto, mais próximas da origem e, por isso, são mais claros os elementos que as constituem, oferecem, em grande abundância, textos (excertos) que podem e devem ser usados nas aulas de grego, logo a partir da iniciação. E, para além disso, avulta ainda o facto de encontrarmos em Homero, de certo modo, toda a cultura grega nas suas diversas vertentes ( política, religiosa, ético-- moral, científica, etc.), o que o torna não só uma fonte de informação de carácter linguístico, mas também um documento cultural e um monumento de natureza literária. Aí encontramos a aristocracia guerreira perfeitamente retratada nos banquetes, nos jogos, nas cerimónias religiosas, nos funerais e nas mais diversas actividades de natureza social. E podemos observar os costumes, a organização político-social, as relações familiares, os papéis do homem e da mulher, os conceitos de honra e de amizade, as armas, o exercício da justiça, etc., etc.
Por outro lado, além da cultura da época heróica, em que se situam os acontecimentos narrados, também está presente o tempo de Homero, em que se enquadra o acto de narrar, que é visível no discurso generalizante, nos símiles, nas descrições pormenorizadas, em várias histórias encaixadas, no visualismo quase cinematográfico e, em última análise, em todas as personagens e acções que, em muitos aspectos, são actualizadas.
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O professor de grego, de todos os níveis de ensino, tem, portanto, sempre posta a mesa onde se banquetearam, durante vários séculos, todos os gregos, e onde os poetas, ao longo da história, descobriram uma fonte inesgotável de inspiração.
Poderia apresentar inúmeros excertos adequados para uma aula de grego que, naturalmente, terão de estar de acordo com as estruturas gramaticais e com o tema cultural a estudar. Sirva, a título de exemplo, um conjunto de dezasseis versos, em que o narrador nos mostra como Páris se prepara para enfrentar Menelau e, assim, segundo uma proposta mutuamente aceite, decidir o combate. São os versos 324 -339 do Canto III da Ilíada1 , a que se segue a respectiva tradução:
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Assim oraram e, então, o grande Heitor, de capacete cintilante, desviando o olhar, agitou os dados. Rapidamente, saiu a sorte a Páris. E eles (os Aqueus e os Troianos) sentaram-se em filas, no lugar onde estavam os cavalos, de cascos rápidos como o vento, e as armas cinzeladas de cada um. A seguir, o divino Alexandre (Páris), amante de Helena, de belos cabelos, revestiu os ombros das armas cheias de beleza. Primeiramente, envolveu as pernas com belas cnémides, articuladas nos tornozelos com aplicações de prata; depois, logo de seguida, revestiu o peito com uma couraça, de seu irmão Licáon, que se lhe ajustava perfeitamente. Sobre os ombros atirou a espada de bronze, guarnecida de cravos de prata, e, imediatamente a seguir, um escudo, grande e compacto. Na sua forte cabeça pôs um elmo de pele de cão, bem construído e com crina de cavalo. Terrível, o penacho agitava-se no alto. E tomou uma lança vigorosa, que se adaptava perfeitamente às suas mãos.
Assim também, de igual modo, Menelau, caro a Ares, revestiu as suas armas."
Nos tempos homéricos, os Gregos atribuíam aos deuses a responsabilidade das grandes decisões. Estavam mesmo convencidos de que todas as acções humanas e tudo o que acontecia no mundo tinha como causa ou origem uma vontade divina. Assim, para se saber quem devia atacar em primeiro lugar — Páris ou Menelau — era necessário lançar os dados e, deste modo, descobrir o que estava determinado pelo Destino (que vem a confundir-se com a vontade de Zeus). Todos, Aqueus e Troianos, se sentam junto dos respectivos cavalos e das armas de cada um, aguardando o duelo.
A sorte decide que Páris será o primeiro a investir. Por isso, o narrador mostra como ele se prepara para o combate, e não descreve as armas de defesa e de ataque, mas narra como Páris se reveste de cada uma delas, à maneira de um operador de câmara
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cinematográfica, notando de uma forma precisa e pormenorizada alguns aspectos particulares: as cnémides tinham aplicações de prata sobre os tornozelos; a couraça era do irmão Licáon e servia-lhe perfeitamente; a espada era de bronze e estava guarnecida de cravos de prata; o elmo, de pele de cão, tinha um penacho que se agitava terrivelmente; a lança adaptava-se perfeitamente às suas mãos.
O narrador mostra-se atento ao pormenor e ora se sente fascinado com o brilho das armas, ora se revela perturbado, prevendo um combate mortífero. Encerra a sequência, utilizando apenas um verso para dizer que Menelau se prepara, também de modo semelhante, para enfrentar o adversário. Seria desnecessário e até fastidioso repetir o processo, cuja descrição ocupara nove versos. De resto, este mesmo motivo será utilizado várias outras vezes, mas em momentos diferentes da narrativa.
Estamos perante um excerto da Ilíada onde se revela toda a arte de narrar tipicamente homérica e em que se denunciam a atitude do narrador, que, em princípio, tem horror à guerra, embora o fascine a beleza das armas ( companheiras inseparáveis de um verdadeiro aristocrata) e bem assim alguns aspectos interessantes da concepção da divindade e das relações entre os homens e os deuses. Não faltam também uma cavilha expressiva, logo no início, e alguns epítetos e compostos à maneira homérica. Notemos ainda a ocorrência de vários nomes de tema em sigma neutros, além de outros da declinação atemática, de muitos adjectivos, predominantemente, da primeira classe, e de nomes da declinação temática e do tema em alfa. Há igualmente muitas formas verbais (algumas repetidas) e vários advérbios e partículas homéricas.
Resumindo, estamos perante um excerto de inegável valor literário e muito rico e variado sob os pontos de vista cultural e linguístico, sendo, por isso, perfeitamente adequado para uma aula de língua grega, logo desde a iniciação, até porque a sintaxe é muito simples e a linguagem muito clara. E, como dissemos antes, os
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poemas homéricos estão repletos de exemplos semelhantes, especialmente os que se reportam a cenas típicas e uma boa parte dos símiles. E, por isso, pode concluir-se que Homero deverá ser o leite que alimenta todas as fases da aprendizagem da língua, literatura e cultura gregas, e não apenas ser servido como sobremesa , já no fim do curso, em escassos dois ou três meses de aulas, que não chegam sequer para os alunos lhe tomarem o gosto.
António Manuel Ribeiro Rebelo
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pretensões de fundar uma companhia petrolífera chamada Petropira. A intenção do autor terá sido, evidentemente, a de estabelecer o paralelo entre Sucupira (com a sua petrolífera local: Petropira) e o Brasil (com a petrolífera nacional: Petrobras) imprimindo um certo ênfase à conhecida megalomania do Prefeito. Todavia, para um classicista, a palavra Petropira tem um gosto humorístico, no mínimo, explosivo, pois relaciona um produto inflamável com o fogo, pois a terminação –pira remete igualmente para o radical grego: , (cf. 'pira' funerária). Há uma variação de registo etimológico, pois 'Sucupira' é uma palavra proveniente do tupi e designa um determinado tipo de árvore brasileira, mas, na composição vocabular 'Petropira', o elemento 'pira', que tinha a função inicial de conferir ao vocábulo a carga semântica necessária ao estabelecimento de uma relação semiótica, mais concretamente de natureza toponímica, com a povoação de Sucupira, assume outras conotações a nível etimológico, precisamente por se encontrar isolado, desligado da palavra 'Sucupira'. Além disso, a associação de 'Petro-', elemento de origem latina, mas que também existe no grego1, contribui para suscitar, no subconsciente de um classicista, uma aproximação com o étimo grego. Provavelmente, o(s) autor(es) do guião nem sequer terá pensado nessa associação, mas a pluralidade de códigos, mesmo involuntários, — ou que permitam, pelo menos, uma profusão mais vasta de interpretações pessoais —, confere uma mais-valia à mensagem. O subjectivismo virtual ou potencial, em que é permitido ao leitor aduzir a sua experiência e conhecimentos pessoais para completar a mensagem
1
Petroleum ('óleo da pedra', i.e. do carbono) é, obviamente, uma
palavra composta por elementos latinos, mas, sendo o primeiro elemento idêntico em grego ($), a associação com outro elemento, que também existe em grego, reforça a associação dessa conotação helénica. Em último caso, se quisermos insistir na etimologia latina do primeiro elemento 'Petro-', nada impediria considerar o todo como um hibridismo, por analogia com muitos outros que já existem na nossa língua.
As línguas e culturas clássicas na competência humorística britânica
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literária, confere à obra um valor intemporal e universal; e é aí que reside a característica principal da obra-prima. Assim se explica que algumas das obras de Aristófanes fossem proibidas na Grécia dos anos 70 pela junta militar. Certamente que o famoso comediógrafo não possuía dons proféticos para fazer uma crítica social, de natureza política, que se pudesse aplicar dois milénios e meio depois. Essa intemporalidade reside na genialidade da obra.
No caso do discurso humorístico, quanto mais polivalente ou polissémica for a mensagem (mensagens polifacetadas, sobreposição de discursos paralelos, velados, ambíguos, multiplicidade de paródias, no sentido etimológico do termo, a nível da forma ou do conteúdo, etc.), maior é o efeito cómico, pois a fruição, neste caso, humorística tem características paralelas à da literatura, nomeadamente à da comédia.
O que se entende, então, por competência humorística?
Tal como a competência linguística exige do falante a assimilação e domínio de determinados códigos (fonológico, morfológico, sintáctico, semântico), tal como a competência literária exige do leitor o conhecimento de determinados códigos (fónico- rítmico, óptico-grafemático, métrico-versificatório, técnico-compo- sitivo, etc.) para que a comunicação, a compreensão, a fruição estética se possam processar com a maior eficácia, também a competência exige, no seu processo semiótico, que o receptor possua o conhecimento necessário para descodificar e assimilar a mensagem. Estabelecendo um paralelo com o sistema semiótico literário (nomeadamente com o sistema modelizante secundário), diríamos que o humor se baseia essencialmente no código semântico-pragmático, para além de pressupor – tal como se exige à literatura – um bom conhecimento do sistema modelizante primário, que está subjacente à competência linguística.
O humor tem outra característica que lhe é peculiar: exige da parte do ouvinte uma actualização imediata dessa competência, isto é,
António Manuel Ribeiro Rebelo
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o receptor deve recorrer, num curtíssimo espaço de tempo, ao corpus de informações e conhecimentos que possui, para descodificar ou contextualizar a mensagem. Se o ouvinte não dispõe dessa informação, não percebe o alcance da mensagem e a comunicação não se estabelece.
É nesta altura que o emissor recebe o feed-back de que o ouvinte não percebeu a anedota, por exemplo. O caso inverso de feed-
-back seria, evidentemente, o riso ou a gargalhada.
Ora, também as línguas clássicas podem ser utilizadas enquanto elementos constituintes dessas informações necessárias à competência humorística, e isto tanto a nível do cómico de linguagem2, como de situação.
A banda desenhada da série "Astérix" é um exemplo real de como as citações latinas podem ser aplicadas a situações humorísticas reforçando a uis comica.
Passando muito concretamente ao assunto desta comunicação, o humor britânico pauta-se pela utilização e exploração exímia das características linguísticas do inglês. Todavia, aliado ao cómico de situação, o humor britânico torna-se fulminante e é da combinação destes dois aspectos que ele adquiriu um valor universalmente proverbial.
No entanto, pelo menos até há bem poucos anos, as línguas clássicas eram apanágio das melhores escolas do sistema educativo britânico. Os filhos das classes média e alta passavam todos pela aprendizagem das línguas clássicas. Poder-se-ia dizer sem exagero que os estudos clássicos são efectivamente um background cultural da sociedade britânica. Para comprovar a actualidade destas línguas, basta o facto de os próprios Britânicos as utilizarem para condimentar