Questões discursivas

Foram três questões discursivas, nas quais procuramos identificar conhecimentos-em- ação nas respostas dos alunos.

Figura 19: Gráfico de respostas à questão número 1 do pré-teste: ―O que é uma onda?‖, em número de alunos.

Destacamos a ausência de respostas próximas às cientificamente aceitas, ou seja, neste caso, que se aproximasse de idéia de uma propagação de uma perturbação em um meio; verificamos conflitos entre conceitos e pouca precisão na utilização deles; também foram identificados subsunçores relacionando ondas apenas a ondas do mar e sonoras, o que não se verifica no gráfico da figura 20, do pós-teste.

Figura 20: Gráfico de respostas à questão número 1 do pós-teste: ―O que é uma onda?‖, em número de alunos.

Nos pré e pós-testes encontramos casos como os expressos por uma aluna, que explicita uma evolução conceitual, se aproximando daquele cientificamente aceito, sobre

0 9 5 8 Questão 1: Pré-teste Respondeu de acordo com o cientificamente aceito Resposta próxima à cientificamente aceita* Subsunçor relaciona onda a ondas do mar e exemplos 11 13 0 3 Questão 1: Pós-teste Respondeu de acordo com o cientificamente aceito Resposta próxima à cientificamente aceita* Subsunçor relaciona onda a ondas do mar e exemplos

ondas, nos seguintes teoremas-em-ação: “é onda sonora, é um timbre, algo muito alto”(antes); “é uma perturbação se propagando num meio”(depois) .

Trabalhamos as idéias de perturbação, de meio de propagação, de fonte geradora de um pulso e demais conceitos e representações adjacentes ao conceito de ondas, em diversas situações, na perspectiva de Vergnaud e, ainda que nem todos os alunos expressassem em um teorema-em-ação preciso como o cientificamente aceito (estes foram aproximadamente 40%), mais 48% se aproximaram deste conceito apresentando corretamente conceitos-em-ação relativos às ondas como: perturbação num meio, propagação e frequência o que foi levado em conta nas respostas consideradas ―próximas às cientificamente aceitas‖ nos gráficos anteriores.

Questão 2: Unidade de medida da freqüência

Figura 21: Gráfico das respostas para questão 2, sobre unidade de medida da freqüência (em número de alunos).

A unidade de medida da frequência, no Sistema Internacional de Medidas, não foi explicitada nenhuma vez na segunda questão do pré-teste e as respostas se dividiram igualmente entre os alunos que declararam não saber ou deixaram a pergunta sem resposta e os que responderam incorretamente.

0

11 11

Questão 2: Pré-teste

Sabe

Não sabe ou não respondeu Respondeu incorretamente

Figura 22: Gráfico das respostas para questão 2, sobre unidade de medida da freqüência (em número de alunos).

Consideramos fundamental para inserção no campo conceitual da Física Ondulatória o conhecimento do conceito de frequência e consequentemente de sua unidade de medida. Pela ancoragem a subsunçores relacionados a hertz presentes em suas estruturas cognitivas, os alunos, após duas situações, em maioria já expressavam este conceito-em-ação de forma pertinente, o que pode ser ratificado pelos 77% dos alunos que responderam corretamente a questão 2 do pós-teste, colocado em número de alunos no gráfico da figura 22, a maioria dos demais reponderam decibéis numa evidente necessidade de diferenciação entre os conceitos de frequência e intensidade sonora.

Questão 3: Comprimento da corda vibrante e som grave

A questão de número 3 foi aplicada em um vestibular da UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro) e é uma questão relativamente grande se comparada às demais, por trazer um texto anterior à pergunta. Os alunos mostraram-se receosos de resolver questões de vestibulares questionando-nos sobre a necessidade deste tipo de questão. No entanto, procuramos motivá-los dizendo que na próxima vez que fizessem o teste se sairiam melhor que neste teste prévio e conseguiriam resolver as questões com maior segurança; portanto, nossa intenção maior em questões de vestibular foi motivacional.

Contudo, a questão trazia a imagem de um instrumento musical, uma harpa, e inquiria sobre qual das cordas emitiria um som mais grave e por quê. Obtivemos os seguintes resultados em ambos os testes, representados pelos gráficos das figuras 23 e 24:

21

1 5

Questão 2: Pós-teste

Sabe

Não sabe ou não respondeu Respondeu incorretamente

Figura 23: Relação entre comprimento da corda vibrante e som grave.

Observamos no gráfico acima que metade dos alunos afirmou ser a corda curta a emissora de onda de som mais grave numa harpa, enquanto aproximadamente 36% responderam ser a corda longa a emissora deste tipo de som, ao passo que dividiram entre 18% os que justificaram suas respostas de acordo com o conhecimento cientificamente aceito.

Figura 24: Relação entre comprimento da corda vibrante e som grave.

O número de respostas mais próximas àquelas cientificamente aceitas aumentou de quatro para onze alunos, enquanto aqueles que responderam corda curta diminuiu para sete alunos. Os conceitos envolvidos nesta questão foram trabalhados com a utilização de instrumentos musicais, especialmente o violão, como pode ser verificado nos diálogos da sessão ―Som: suas características e relação com instrumentos musicais e aparatos tecnológicos‖ neste capítulo.

4 4 3

11

Questão 3: Pré-teste

Corda longa - com justificativa próxima à científicamente aceita

Corda longa - sem justificativa ou distante da cientificamente aceita 11 4 5 7 Questão 3: Pós-teste

Corda longa - com justificativa próxima à científicamente aceita

Corda longa - sem justificativa ou distante da

Podemos citar também exemplos de respostas dadas por alunos antes e depois da intervenção quanto à questão de número 3: Que corda emite o som mais grave, a mais longa, ou a mais curta (da harpa)? Justifique.

Aluno 1 antes: “A mais longa, porque o tempo e a amplitude será maior do que nas

cordas curtas. Depois: “A corda mais longa, porque ela vai vibrar menos vezes por segundo

e a nota tocada vai dar um som grave”.

Aluna 2 antes: “A mais curta, porque a sua freqüência tem menor velocidade, é

baixa”. Aluna 2 depois: “A mais longa, porque tem freqüência menor”.

Essas e outras frases nos permitem inferir uma possível diferenciação progressiva e/ou reconciliação integrativa dos subsunçores já presentes na estrutura cognitiva desses alunos, já que utilizaram os conceitos, expostos antes, de maneira mais pertinente depois, especialmente o de freqüência. A evolução do conceito fica evidente ao expressarem o teorema-em-ação de maneira coerente com a aceita cientificamente, o que também podemos caracterizar como um novo subsunçor advindo de um processo de assimilação, que o fez mais inclusivo, mais desenvolvido, que poderá ancorar novas informações.