QUESTÕES METODOLÓGICAS

É bastante conhecida no mundo acadêmico a disputa entre o conhecimento objetivo, pautado pelas ciências positivas e o conhecimento subjetivo, que estaria mais próximo da prática e do método das ciências humanas. Sobre este tema o filósofo alemão Wilhelm Dilthey (2010) nos remete à classificação entre as ciências da natureza e ciências do espírito.

As primeiras estão ancoradas na noção de causalidade natural e as segundas mais próximas da capacidade interpretativa e compreensiva do pesquisador, característica que marca a produção do conhecimento nas ciências humanas. Wilhelm Dilthey (2010) se opõe a Descartes e supõe que as ciências do espírito é que detêm a prerrogativa de oferecer a base de sustentação do conhecimento científico.

Na verdade, o referido pensador buscava dirimir, de uma vez por todas, as controvérsias científicas e metodológicas acerca da causalidade que desde Descartes, para falarmos em termos modernos, detinha a atenção dos estudiosos do conhecimento. O resumo deste debate pode ser descrito nestes termos: de um lado se propõe a noção de causalidade, donde a função da ciência é desvelar as causas dos fenômenos físicos e, no caso das ciências humanas, sob a influência do positivismo as causas dos fenômenos sociais.

De outro, uma postura mais cética, em que a compreensão do mundo está eminentemente marcada por nossas crenças, hábitos, intuições. No primeiro grupo podemos destacar filósofos como Immanuel Kant, o qual propôs a distinção entre fenômeno e coisa-em-si, afirmando que a razão pura só pode conhecer as realidade que podem ser captadas pelos sentidos, tudo aquilo que está no tempo e no espaço, enquanto que as realidades metafísicas (Deus, alma, liberdade) escapam à sua capacidade cognitiva (cf. KANT, 2001).

Contrário à isso temos que Hume (1992), se afasta da perspectiva kantiana na medida em que, assumindo uma postura cética, questiona a possibilidade de fundamentarmos o conhecimento. Entretanto, em todos estes trabalhos se apresenta uma característica básica da epistemologia moderna, a saber, a definição do conhecimento a partir da relação sujeito-objeto.

Nesta perspectiva, existe um sujeito que conhece, que é dotado de capacidade cognitiva, e um mundo que se abre a sua compreensão. A verdade seria desvelada a

partir de um amplo esforço cognitivo em busca dos nexos causais que estão por trás dos fenômenos, quer naturais, quer sociais.

A metodologia aqui utilizada segue o padrão qualitativo, pois se pretende aplicar o conceito a determinada realidade, no caso em questão, as turmas de primeiro ano do ensino médio da Escola Desembargador José Neves Filho, fazendo correlações teóricas entre os autores aqui escolhidos e a realidade cotidiana da sala de aula.

É sempre bom recordar que a análise da realidade a partir de determinada perspectiva teórica é sempre uma aproximação. A teoria explica a realidade, mas não pode substituí-la.

Neste sentido vale à pena recordar o conceito de tipo ideal recurso metodológico criado pelo sociólogo alemão Max Weber. No que diz respeito à investigação, afirma Max Weber (2001, p. 137), “o conceito de tipo ideal propõe-se a formar o juízo de atribuição”. O tipo ideal “não é uma ‘hipótese’, mas pretende apontar o caminho para a formação de hipóteses. Embora não constitua uma exposição da realidade, pretende conferir a ela meios expressivos unívocos” (WEBER, 2001, p. 137).

Por ser um “juízo de atribuição”, o tipo ideal não constitui uma exposição objetiva da realidade, como se fosse possível retratá-la na sua inteireza através de conceitos.

Na verdade, atribuir um caráter ontológico4_{à realidade, como se ela fosse algo}

concreto, objetivo, constituída por uma essência que pode ser expressa pelo pensamento, constitui hoje um empreendimento destinado a recair nos velhos preconceitos morais, sem dar conta da complexidade da sociedade.

O pensamento filosófico contemporâneo é quase unânime em reconhecer que não existe “a realidade”, mas construções teóricas que ajudam e interpretar o mundo, levando em consideração as múltiplas possibilidades compreensivas. Daí a importância da metodologia weberiana que, em certos aspectos, continua válida para o trabalho científico.

4 _{Esta palavra deriva do grego e pode ser traduzida como o estudo do ser. Ao se referir ao caráter}

ontológico da realidade, parte-se do pressuposto de que há uma essência, algo que está por trás das coisas. Seria a realidade última das coisas. Em seu tratado de Metafísica, Aristóteles se referia ao estudo do ser enquanto ser, ao estudo e investigação das causas primeiras (cf. ARISTÓTELES, 2002).

O conceito do tipo ideal, que foi explicitado anteriormente, se mostra bastante atual, pois possibilita ao pesquisador aproxima-se da realidade e, através de determinadas técnicas (questionário, entrevista) colher alguns dados relevantes para, a partir deste ponto, confrontar os dados da realidade com a teoria que embasa a investigação.

Este foi exatamente o caminho proposto neste relatório de intervenção: a questão do ensino da filosofia e da discussão dos valores ético-morais, se deu a partir do recolhimento da opinião dos alunos para, no confronto com as teses de Adela Cortina, se proceder a um diagnóstico de determinada realidade. No caso específico desta dissertação, os alunos do primeiro ano do EREM – Escola de referência no Ensino Médio Desembargador José Neves Filho.

É por isto que se optou pelo método weberiano, pois ele se adequa bem ao objeto deste estudo e à forma como foi realizada a intervenção com os alunos, baseada em um conceito previamente estudado (ética mínima) e na aplicação desta teoria por meio de determinado instrumento de coleta de dados, o questionário.

Ao comentar a relação conceito/realidade, Max Weber (2001, p. 139) faz as seguintes considerações:

Obtém-se um tipo ideal mediante a acentuação unilateral de um ou de vários pontos de vista e mediante o encadeamento de grande quantidade de fenômenos isoladamente dados, difusos e discretos, que se podem dar em maior ou menor número ou mesmo faltar por completo, e que se ordenam segundo os pontos de vista unilateralmente acentuados, a fim de formar um quadro homogêneo de pensamento. É impossível encontrar empiricamente na realidade este quadro, na sua pureza conceitual, pois trata-se de uma utopia (destaque nosso).

Fizemos questão de destacar as palavras finais de Max Weber para mostrar o quanto seu método sociológico se aproxima das correntes contemporâneas do pensamento filosófico, as quais propõem uma crítica contundente à “opinião de que o conhecimento da realidade histórica deveria, ou poderia ser uma cópia ‘sem pressuposições’ de fatos ‘objetivos’” (WEBER, 2001, p. 139)

Logo, as respostas elaboradas pelos alunos expressam de forma objetiva a realidade da ética na convivência escolar, porém não abarcam toda a complexidade da realidade escolar, tampouco as consequências do ensino da filosofia na escola.

Para realizar a pesquisa foi concretizada uma proposta de intervenção, em forma de seminários, onde os alunos entraram em contato com o conceito de ética

mínima e se propuseram a apresentar os resultados. Eles também responderam um questionário que os interpelava acerca da importância da ética e do ensino da filosofia em sala de aula.

Esta metodologia aqui adotada se refere mais à intervenção. Ela foi utilizada com mais ênfase na elaboração do relatório de investigação, embora ela esteja presente de forma implícita em toda a dissertação, uma vez que o conceito de ética mínima exposto no primeiro capítulo é confrontado com a realidade no processo de intervenção pedagógica com os alunos do primeiro ano do Ensino Médio.

A intervenção não foi feita de uma vez, mas através de cinco encontros. A culminância do projeto com sua apresentação, bem como o preenchimento do questionário e o sarau filosófico compuseram a fase final da intervenção, a qual descreveremos agora.