4.3 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS 01 E 02
4.3.2 Questionário 02
Para finalizar o procedimento metodológico de Gamificação, seguindo as etapas de desenvolvimento da metodologia e dando inicio a ultima etapa, validação, foi apllicado um segundo questionário (Questionario 02), o qual apresentava 19 questões fechadas. (ANEXO 05)
Para validar o processo, foi utilizado o Intrinsic Motivation Inventory – Inventário de Motivação Intrínseca (IMI), um instrumento de medição multidimensional que visa avaliar a experiência subjetiva do usuário, quanto a atividade realizada.
Seguindo a proposta de análise do IMI, o mesmo avalia aspectos positivos, pois relaciona situações de: prazer/interesse, competência e esforço/importância;
além de avaliar também aspectos negativos de pressão/tensão.
Figura 12 – Aspectos positivos e negativos
Fonte: Elaboração do autor, 2019
Ainda dentro da análise de motivação intrínseca, a formulação do questionário 02 fez uso da uma escala de Likert (1 a 7), para responder as perguntas descritas no questionário aplicado (QUADRO 17).
IMI (Inventário de Motivação Intrínseca)
POSITIVO
NEGATIVO
Ø Prazer / Interesse Ø Competência
Ø Esforço / Importância
Ø Pressão / Tensão
QUADRO 17: Escala gradativa de respostas Fonte: Elaboração do autor, 2019
Esta escala de satisfação foi adotada, seguindo a proposta de Toda e colaboradores (2016), pois permite a análise de um campo maior de informações e percepção das respostas dos alunos. Porém, este trabalho fará uso de um parâmentro escolido pelo aplicador. Tomaremos como valor médio o número 4, as respostas abaixo desse valor ou acima do mesmo foram agrupadas para possibilitar a identificação das tendências das respostas.
Por fim, para realizar a análise das respostas dos alunos foi utilizado como ferramenta o programa EXCEL, para a construção dos graficos a partir dos elementos coletados.
a. Análise dos aspectos positivos
I. Prazer / Interesse
Para a análise dos aspectos positivos de prazer / interesse, foram incluidas 8 perguntas fechadas no questionário 02.
Quando os alunos foram perguntados se acharam as atividades interessantes, a maioria (46%) afirmou que foram boas (resposta 5), e a tendência de ocorrência das respostas também direcionaram para aspectos positivos das mesmas. Já quando perguntados se as atividades foram divertidas, a maioria respondeu que acharam pouco (29%), porém a maioria das respostas avaliaram que as práticas foram divertidas, visto que a somatória das respotas foi de 63%. Quando questionados se durante as atividades se sentiram motivados, as respostas revelaram um equilibrio, sendo que 31% tenderam para um aspecto negativo e 32%
para um aspecto positivo, visto que, 37% dos alunos afirmaram que apresentaram uma motivação média. Finalizando o primeiro grupo de respostas, foi perguntado se
eles acharam as atividades enfadonhas, onde 78% consideraram que as tarefas não eram chatas (FIGURA 13A).
Figura 13 A- Prazer e Interesse dos alunos
Fonte: Elaboração do autor, 2019
Quando os alunos foram perguntados se faziam o que queriam durante as atividades, a maioria dos entrevistados (23%) responderam que “muito pouco”
(resposta 2), sendo que a somatória das porcentagens das respostas revelou um aspecto negativo, revelando que eles não faziam o que queriam. Porém quando foram perguntados se tinha gostado de fazer as atividades e se as mesmas foram agradáveis, a somatória das porcentagens das respostas revelou um aspecto positivo, 57% e 68% respectivamente, que os mesmos gostaram das atividades e que elas foram agradáveis. Por fim, quando questionados se realizariam as atividades novamente, a maioria respondeu que sim (29%), que gostariam de fazê-las novamente (FIGURA 13B).
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Atividade interessante
Atividade divertida
Motivado durante atividade
Atividade enfadonha
% de ocorrência
Escala de desempenho
PRAZER / INTERESSE
1 2 3 4 5 6 7
Figura 13 B – Prazer e interesse dos alunos
Fonte: Elaboração do autor, 2019
II. Competência
Para avaliar a motivação intrínseca em relação ao aspecto positivo relacionado a competência, primeiramente foi questionado se os alunos achavam que tinham se saído bem nas atividades, onde 29% responderam que tinham se saindo bem (resposta 5) e a somatória de porcentagens (51%) direcionaram para uma avaliação positiva em relação ao desempenho dos mesmos. Quando perguntados se eles se sentiram competentes durante as atividades, novamente a maioria avaliou direcionando para um aspecto positivo (54%). E quando solicitado que os alunos avaliassem quanto tempo eles se sentiram competentes após a atividade, a maioria dos alunos respondeu direcionando para um aspecto positivo (60%) (FIGURA 14).
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Fazia o que queria durante
a atividade
Gostou de fazer atividade
Atividade agradável
Realizaria a atividade novamente
% de ocorrência
Escala de desempenho
PRAZER / INTERESSE
1 2 3 4 5 6 7
Figura 14 – Competência
Fonte: Elaboração do autor, 2019
III. Esforço / Importância:
Por fim, com a intenção de conhecer os aspectos positivos relacionados ao esforço / importância, primeiramente foi perguntado se os educandos estavam satisfeitos com a participação de seu grupo, 32% afirmaram que sim e as respostas reforçaram uma avaliação positiva de satisfação com o grupo (65%). Em seguida, quando questionados em relação a satisfação com seu desempenho, 40%
respondeu que tiveram um bom desempenho (resposta 5), as respostas também revelaram um aspecto positivo. Foi avaliado também se os alunos se mostraram participativos, sendo que 40% afirmou que sim (resposta 7) e mais uma vez verificou-se a tendência positiva das respostas. Por fim, os entrevistados foram indagados se as atividades contribuíram para a seu aprendizado, a maioria avaliou que sim (resposta 7), recebendo 60% das respostas (FIGURA 15).
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
Saiu-se bem na atividade
Competente durante a atividade
Após atividade, quanto tempo
sentiu-se competente
% de ocorrência
Escala de desempenho
COMPETÊNCIA
1 2 3 4 5 6 7
Figura 15 – Esforço / importância
Fonte: Elaboração do autor, 2019
b. Análise dos aspectos negativos:
I. Pressão / Tensão
Com o intuito de identificar a presença de aspectos de caráter negativo de motivação intrínseca, foram investigados fatores de Pressão / Tensão. Inicialmente foi perguntado se os alunos ficaram nervosos durante as atividades, 31% respondeu que pouco (resposta 3), sendo que 80% dos mesmos revelaram não terem ficado nervosos. Quando eles foram perguntados referente a pressão durante as atividades, 29% afirmou que não (resposta 1), visto que 72% também revelaram também que não se sentiram pressionados. Comprovando o exposto anteriormente, os alunos foram perguntados se estavam tranquilos durante as atividades, sendo que 49% avaliaram positivamente, portanto sentiam-se tranquilos. Por fim, foi questionado o quanto eles se sentiram obrigados a fazer as atividades, 34% afirmou que não (resposta 1), e a maioria considerou também que não, somando 71% das respostas (FIGURA 16).
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Satisfação com
seu grupo Satisfação com seu desenpenho
Mostrou-se
participativo Atividade contribuiu para
sua aprendizagem
% de ocorrência
Escal de desempenho
ESFORÇO / IMPORTÂNCIA
1 2 3 4 5 6 7
Figura 16: Pressão / Tensão
Ao considerar as atividades gamificadas, as autoras Ulbricht e Fadel (2014, p.
6), afirmam que tal prática não é nova, e citam como um exemplo que o estudante
“[...] podia ter seu trabalho reconhecido com estrelinhas (recompensa) ou as palavras iam se tornando cada vez mais difíceis de serem soletradas no ditado da professora (níveis adaptados às habilidades dos usuários)”. Cabe ressaltar que o uso de elementos de jogos não é recente, como afirmado anteriormente, em tempos de cibercultura o que se modificou foi “[...] a compreensão do processo, sua relevância para a educação e, principalmente, a responsabilidade em sua aplicação”
(ULBRICHT; FADEL, 2014, p. 6). Nesse viés, busca-se transcender práticas pedagógicas que se limitem a condicionar o estudante à busca de recompensa, sem desenvolver processos de reflexão (desenvolvimento do pensamento crítico), de colaboração e de cooperação.
Ao analisar todos os aspectos dessa pesquisa, constata-se a afirmação de Schlemmer (2014), a Gamificação pode ser pensada por meio de duas perspectivas:
a persuasão, que reforça uma perspectiva epistemológica empirista, através de sistemas de pontuação, recompensas, entre outros; e, a construção colaborativa e cooperativa, sendo desenvolvida por meio de: desafios, missões, descobertas, empoderamento em grupo; numa perspectiva epistemológica interacionista-construtivista-sistêmica.
Cabe ressaltar que o fator delineador em princípio constitui-se pela perspectiva persuasiva, na qual os alunos se mostraram interessados em pontos
0%
como a pontuação e a recompensa, entretanto conforme a o trabalho foi progredindo a construção colaborativa no sentido do trabalho em equipe, o que promoveu nítido interacionismo e cooperativismo entre os alunos. Logo, obteve-se pontos positivos das duas perspectivas.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final desse trabalho, pude observar, conforme os resultados eram obtidos, uma segurança maior quanto ao uso do processo de Gamificação, desde seus conceitos até suas implicações e benefícios. Haja vista que ao iniciar o estudo bibliográfico, que apesar da estratégia ser já utilizada, o termo, seu conceito e aplicação ainda não são muito difundidos, principalmente quando se busca referências no Brasil.
Em relação à Gamificação, compreende-se que se trata de uma técnica que se apropria dos elementos presentes em jogos (games) com o intuído de motivar e engajar pessoas a alcançarem determinados objetivos. Verifica-se, então, uma estimulação haja vista que os elementos de jogos são interessantes principalmente quando voltados para crianças e adolescentes. Portanto, foi necessário o aprofundamento de conhecimentos a respeito das concepções sócio históricas dos jogos, desde quando e como a sociedade se relaciona com eles. Momentos em que ora se sai da realidade e há inserção na realidade fictícia dos jogos, esquecendo e perdendo a noção do tempo, mesmo que por alguns instantes.
Na verdade, o processo de Gamificação envolve o uso de elementos presente em games, e estes podem ser resumidos em três aspectos distintos: a dinâmica, responsável pela coerência; a mecânica, responsável pela movimentação; e os componentes dos jogos, que são a parte prática da Gamificação. Os elementos presentes na dinâmica são: restrições, emoções, narrativa, progressão e o relacionamento; os da mecânica são inúmeros e destacamos alguns que podemos utilizar, sendo os mais comuns: desafios, sorte, cooperação e competição, feedback, aquisição de recursos, recompensas, transações, turnos e estados de vitória e, por fim, os dos componentes: coleções, combate, desbloqueio de conteúdo, doar, placar, níveis, pontos, investigação ou exploração, gráfico social e bens virtuais.
No campo da vivência do ambiente de sala de aula, pôde-se comprovar a gradativa e necessária forma dos alunos, em aspecto como responsabilidade, que coletivamente e individualmente foi se efetivando, no âmbito da autonomia, que cada equipe passou a demonstrar ao longo das práticas, no contexto da aprendizagem, que passou a se estabelecer não só pelo conteúdo científica, mas também, nos termos do cotidiano de cada um dos educandos.
Sendo oportuno também destacar a figura do docente, o qual consegue de certa forma desprender do modelo puramente expositivo, o que permite vivenciar novas forma de ensino, acreditando ainda na capacidade da metodologia e de seus alunos, que por várias vezes podem ser reconhecidos como limitados devido ao sistema educacional que estão inseridos.
E acima de tudo, este trabalho pode proporcionar o início de um novo momento educacional no ensino da biologia no ensino público, para servir assim de pontapé inicial, incentivo, e de uma amostra, que torna possível acompanhar as mudanças da sociedade e inserí-las no ambiente de ensino, possibilitando aos envolvidos, novas vivências no campo da educação. Acredito que este trabalho poderá ser um modelo inicial para uma nova prática de ensino motivadora e criativa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, Lynn Rosalina et al. Gamificação: diálogos com a educação. In:
FADEL, Luciane Maria et al (Org.). Gamificação na educação. São Paulo:
Pimenta Cultural, 2014 [e-book].
BAZZO, V. L. Para onde vão as licenciaturas?: a formação de professores e as políticas públicas. Educação, Santa Maria, RS, v. 25, n. 1, p. 53-65, 2000.
BOMFOCO,Marco Antônio;AZEVEDO, Victor de Abreu. Os jogos eletrônicos e suas contribuições para a aprendizagem na visão de J. P. Gee. Renote – Novas Tecnologias na Educação – UFRGS, Porto Alegre. V. 10 nº 3, 2012.
Borges, S. de S., Durelli, V. H. S., Reis, H. M. and Isotani, S. (22 nov 2013).
Gamificação Aplicada à Educação : Um Mapeamento Sistemático. Anais do Simpósio Brasileiro de Informática Educativa, n. July 2015, p. 234–243.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC; SEMTEC, 1997.
CAILLOIS, Rogers. Man, play and games. Chicago: University of Illinois Press.
2001.
CUNHA, M.B. Jogos no ensino de química: considerações teóricas para sua utilização em sala de aula. Química Nova na Escola, v. 34, n. 2, p. 92-98, 2012.
CHOU, Y. Gamification. Disponível na URL: <http://www.yukaichou.com/ gamification-examples/>. Acesso em 23 de Fev. 2014.
COLLANTES, Xavier Ruiz. Juegos y viedojuogos. Formas de vivencias narrativas. In: SCOLARI, Carlos A.. Homo Videoludens 2.0. De Pacman a la gamification. Col•leccio Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius.
Universitat de Barcelona. Barcelona. 2013.
DELORS, J. et al. Educação: um tesouro a descobrir - relatório para Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo:
Cortez/Unesco, 1998.
DETERDING, S.; DIXON, D.; KHALED, R.; NACKE, L. From Game Design Elements to Gamefulness: Defining “Gamification”. In: Proceedings of the 15th InternationalAcademicMindTrek Conference: Envisioning FutureMedia Environments (MindTrek '11).ACM, Nova Iorque, EUA. Disponível em:
<http://85.214.46.140/niklas/bach/MindTrek_Gamification_PrinterReady_110806_SD E _accepted_LEN_changes_1.pdf>. Acesso em: 15 abr 2019.
DICHEVA, D., DICHEV, C., AGRE, G. AND ANGELOVA, G. (2015). Gamification in Education : A Systematic Mapping Study. Educational Technology & Society, v.
18, n. 3, p. 1–14.
DIGNAN, A. Game Frame. Using Games as a Strategy for Success. Simon and Schuster, 2011.
FARDO, M. L., 2013. “A Gamificação Aplicada em Ambientesde Aprendizagem”.
Novas Tecnologias na Educação. CINTED-UFRGS. V.11, nº 1, julho, 2013.
FERREIRA, M.C. e CARVALHO, L.M.O. A evolução dos jogos de física, a avaliação formativa e a prática reflexiva do professor. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 26, n. 1, p. 57-61, 2004.
FERREIRA, L.H.; HARTWIG, D.R. e OLIVIERA, R.C. Ensino experimental de química: uma abordagem investigativa contextualizada. Química Nova na Escola, v. 32, n. 2, p. 101-106, 2010.
FIGUEIRA, J.S. e VEIT, E.A. Usando o Excel para medidas de tempo no laboratório de física. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 26, n. 3, p. 203-211, 2004.
GIANOTTO, D. E. P. Formação inicial de professores:análise de uma prática colaborativa com o uso de computadores. 2008. 289f. Tese (Doutorado em Educação para a Ciência) - Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2008.
GONZALEZ, F.G. e PALEARI, L.M. O ensino da digestão--nutrição na era das refeições rápidas e do culto ao corpo. Ciência & Educação, v. 12, n. 1, p. 13-24, 2006.
HAMARI, J., KOIVISTO, J. AND SARSA, H. (2014). Does Gamification Work? - A Literature Review of Empirical Studies on Gamification. 2014 47th Hawaii International Conference on System Sciences,
HUIZINGA, 2010. “Homo Ludens: o jogo como elemento de cultura”. Tradução: João Paulo Monteiro. São Paulo: Editora Perspectiva, 2010.
JUUL, Jesper. The gamer, the player, the world: looking for a heart of gameness”. In: Level up: digital games research conference proceedings.
Utrecht University, 2003.
KAPP, Karl. The Gamification of Learning and Instruction: Game-basedMethods and Strategies for Training and Education. Pfeiffer, 2012.
KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. 4. ed. São Paulo: Ed. da USP, p.198, 2004.
LEE, Joey J.; HAMMER, Jessica. Gamification in Education: What, How, Why
Bother? Academic Exchange Quarterly. 2011. Disponível em
<http://www.gamifyingeducation.org/files/Lee-Hammer-AEQ-2011.pdf>. Acesso em:
08 mai. 2019.
MARTINS, C., & GIRAFFA, L. M. M. (2015). Gamificação nas práticas pedagógicas em tempos de cibercultura: proposta de elementos de jogos digitais em atividades gamificadas. Anais do Seminário de Jogos Eletrônicos, Educação e Comunicação, 1(1). [11]
MCGONIGAL, Jane. Reality Is Broken:Why Games Make Us Better and How They Can Change The World. Nova Iorque: The Penguin Press, 2011.
MEDINA, Bruno … [et al.]. Gamification, Inc.: como reinventar empresas a partir de Jogos. Rio de Janeiro: MJV Press, 2013.
MONSALVE, Elizabeth Suescún. Cap. 3-Aprendizagem Baseada em jogos. In: Uma Abordagem para Transparência Pedagógica usando Aprendizagem Baseada em Jogos. Tese (Doutorado em Informática) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014.
OLIVEIRA, Cássia Joene Sobreira de. A responsividade em atividades de leitura mediadas por objetos de aprendizagem (AO): uma análise comparativa. UECE, Fortaleza, 2015.
OLIVARES, I.R.B.; COSTA, D.L.L.B. e QUEIROZ, S.L. Jogos de empresa: aplicação na gestão da qualidade no ensino superior de química. Química Nova, v. 34, n. 1, p.
1811-1817, 2011.
OLIVEIRA, M.A. O laboratório didático de química: uma micronarrativa etnográfica pela ótica do conceito de articulação. Ciência & Educação, v. 14, n. 1, p. 101-114, 2008.
ORRICO, Alexandre. Mercado brasileiro de games já o quarto maior do mundo e deve continuar a crescer. O Estado de São Paulo, São Paulo. 08 out. 2012.
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/tec/1165034-mercado-brasileiro-de-games-ja-e-o- quarto-maior-do-mundo-e-deve-continuar-a-crescer.shtml>. Acesso em: 02 jun. 2019.
PAPERT, Seymour. A Máquina das Crianças: Repensando a Escola na Era da Informática. Trad. Sandra Costa. PortoAlegre:Artmed, 2008.
PESCADOR, Cristina M. Ações de Aprendizagem Empregadas pelo Nativo Digital para Interagir em Redes Hipermidiáticas tendo o Inglês como Língua Franca. Dissertação (Mestrado) - Universidade de Caxias do Sul, Programa de Pós-Graduação em Educação, 2010.
SALEN, Katie; ZIMMERMAN, Eric. Regras do Jogo - Fundamentos do Design de Jogos. Blucher, Vol. 1, Ed. 1. 2012.
SHELDON, Lee. The Multiplayer Classroom: Designing Coursework as a Game.
Boston,MA: Cengage Learning, 2012.
SILVA, A. P., MACHADO, T. L. A., BARROS, G. X. S., MACIEL, G. A., ARAÚJO, L.
F. A. 2014. “Micro-Atividade Tecnológicas Para o Ensino Médio Integrado”,
Congresso Brasileiro de Informática na Educação – CBIE v. 1, p. 278-287, Brasil, 2014.
SILVA, A.P et al. Gamificação para melhoria do engajamento no ensino médio. XIV SBGames – Teresina – PI – Brazil, November 11th - 13th, 2015 794
TAKAHASHI, R. T. AND FERNANDES, M. DE F. P. (2004). Plano De Aula:
Conceito E Metodologia. Acta Paui Enf., v. 17, n. 1, p. 114.
ULBRICHT, Vania Ribas; FADEL, Luciane Maria. Educação gamificada:
valorizando os aspectos sociais. In: FADEL, Luciane Maria et al (Org.).
Gamificação na educação. São Paulo: Pimenta Cultural, 2014 [e-book].
VAN ECK, Richard. Digital game based learning: It’s not just the digital native who are restless. Educause Review, vol. 41, pg. 16–30, 2006. Disponível em:
<http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ERM0620.pdf>. Acesso em: 03 jan. 2019.
VYGOTSKY, L.S. Play and its role in the mental development of the child. Soviet Psychology, v. 5, p. 6-18, 1966.______. A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2010.
ZICHERMANN,Gabe; CUNNINGHAM, Christopher. Gamification by Design.
Implementing Game Mechanics in Web and Mobile Apps. Canada: O’ReillyMedia, 2011.
WERBACH, Kevin; HUNTER, Dan. For The Win: How Game Thinking Can
Revolutionize Your Business. Filadélfia, Pensilvânia:Wharton Digital Press, 2012.
ANEXOS
ANEXO A
BIOEXERCÍCIO I (ÁGUA, SAIS MINERAIS E VITAMINAS) ALUNO (A) principal dessas investigações, que ocupam frequentemente o noticiário sobre Marte, deve-se ao fato de que a presença de água indicaria, naquele planeta,
a) a existência de um solo rico em nutrientes e com potencial para a agricultura.
b) a existência de ventos, com possibilidade de erosão e formação de canais.
c) a possibilidade de existir ou ter existido alguma forma de vida semelhante à da Terra.
d) a possibilidade de extração de água visando ao seu aproveitamento futuro na Terra.
e) a viabilidade, em futuro próximo, do estabelecimento de colônias humanas em Marte.
2. (UFCG) Os sais minerais têm variadas funções celulares. O iodo, por exemplo, participa da constituição dos hormônios da glândula tireoide, situada junto aos primeiros anéis da traqueia, na elevada incidência de pessoas com bócio no país.
I. O colesterol é importante para a integridade da membrana celular.
II. O colesterol participa da síntese dos hormônios esteróides.
III. O colesterol participa da síntese dos sais biliares.
Da análise dos itens, é correto afirmar que:
a) somente I é verdadeiro.
b) somente II é verdadeiro.
c) somente III é verdadeiro.
d) somente I e II são verdadeiros.
e) I, II e III são verdadeiros.
3. (UECE) A água é a substância mais abundante no planeta. A quantidade de água livre sobre a terra atinge 1.370 milhões de km3. A água também compõe cerca de 75% do corpo dos seres vivos.
Além da sua abundância, a água apresenta propriedades físicas e químicas que a tornam indispensável para a vida na terra. Analise as afirmativas a seguir sobre as propriedades da água.
I. A forte atração entre as moléculas da água, no estado líquido, denominada de coesão está relacionada à formação de pontes de hidrogênio. A coesão é responsável pela alta tensão superficial da água no estado líquido.
II. O calor especifico da água é baixo quando comparado ao dos demais líquidos. Devido ao seu calor especifico, a água mantém a sua temperatura constante por mais tempo do que outras substâncias.
III. O elevado peso especifico da água em relação ao do ar (cerca de 800 vezes maior) possibilita a existência, nesse ambiente, de uma fauna e flora
próprias que vivem em suspensão, compreendendo o plâncton. Assinale a opção verdadeira
a) a afirmativa I é errada;
b) as afirmativas I e III são corretas;
c) somente a afirmativa II é correta;
d) as afirmativas II e III são erradas.
4. (UEL) Nos supermercados, encontramos diversos alimentos, enriquecidos com vitaminas e sais minerais. Esses alimentos têm como objetivo a suplementação de nutrientes necessários ao metabolismo e ao desenvolvimento do indivíduo.
Com base nessas informações e nos conhecimentos sobre nutrição e saúde, considere as afirmativas
a seguir.
I. A vitamina A está envolvida na produção de hormônios e associada à exposição solar.
II. A falta de vitamina C pode levar aos sintomas de fraqueza e sangramento das gengivas, avitaminose denominada escorbuto.
III. O cálcio tem importância para a contração muscular e a coagulação do sangue.
IV. O ferro faz parte da molécula de hemoglobina, prevenindo a ocorrência de anemia.
Assinale a alternativa correta.
a) Somente as afirmativas I e II são corretas.
b) Somente as afirmativas I e IV são corretas.
c) Somente as afirmativas III e IV são corretas.
d) Somente as afirmativas I, II e III são corretas.
e) Somente as afirmativas II, III e IV são corretas.
5. (Enem PPL) De acordo com o Ministério de Saúde, a cegueira noturna ou nictalopia é uma doença caracterizada pela dificuldade de se enxergar em ambientes com baixa luminosidade.
5. (Enem PPL) De acordo com o Ministério de Saúde, a cegueira noturna ou nictalopia é uma doença caracterizada pela dificuldade de se enxergar em ambientes com baixa luminosidade.