Aplicou-se o instrumento desenvolvido pelo Prof. Dr. Saul Neves de Jesus (1996), em sua tese de doutorado, que foi gentilmente cedido por ele para o uso neste estudo. O autor aplicou este instrumento na fase de sua elaboração, em professores e potenciais professores portugueses dos ciclos finais do ensino básico e secundário, em Coimbra. Este instrumento conta com 113 questões, que são agrupadas em dezesseis variáveis avaliadas, que serão descritas a seguir.
A avaliação do projeto profissional indica o grau em que o professor deseja continuar exercendo a profissão docente, quanto maior for o resultado maior a orientação para seguir na profissão docente.
A avaliação do empenhamento (ou empenho) profissional indica a frequência com que o professor utiliza determinado comportamento, atitude e/ou estratégia durante sua ação pedagógica, dentro e fora de sala de aula, pode caracterizar a motivação do professor.
As variáveis de projeto profissional e empenho são classificadas como critérios de motivação, ou seja, podem “distinguir entre os professores mais e menos motivados” para exercer a profissão docente (JESUS, 1996, p. 197).
A avaliação do valor das metas profissionais indica o grau de importância que tem para o professor alguns objetivos, no que diz respeito aos alunos, e a expectativa de sucesso em relação a estas metas.
A avaliação da motivação intrínseca indica o grau de motivação (satisfação e realização) do professor em sua atividade de ensino.
Segundo Jesus (1996), a motivação intrínseca explica a satisfação que o sujeito percebe na atividade, vivenciando-a como um fim em si mesmo, sem sentir necessidade de recompensas externas.
A avaliação da expectativa de eficácia indica a possibilidade de eficácia do professor (importância das estratégias) com relação ao processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação da expectativa de controlo aponta o grau de compromisso do professor para atingir resultados na aprendizagem dos alunos, por meio de influências pessoais (internas) e influências exteriores (externas).
A avaliação das atribuições causais para os sucessos e os fracassos, na dimensão locus de causalidade (interno-externo), denota os possíveis motivos que esclarecem os resultados alcançados pelo professor no processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação das atribuições causais para os sucessos e os fracassos, na dimensão estabilidade temporal (estável-instável), aponta os possíveis motivos que expressam os resultados entendidos pelo professor no processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação do sucesso profissional indica o grau de sucesso alcançado pelo professor perante a realização de alguns objetivos profissionais, no domínio de relacionamento com os alunos.
A avaliação da motivação inicial para a profissão docente indica a influência que alguns fatores tiveram na escolha do curso superior e da profissão docente.
As variáveis já elencadas são agrupadas por Jesus (1996), como cognitivo- motivacionais. As próximas variáveis explicitadas se referem à avaliação do mal- estar docente.
A avaliação do stress profissional indica a intensidade e a frequência de estresse do professor, ante certas situações com os alunos em aula.
A avaliação da exaustão profissional indica a intensidade e a frequência de exaustão do professor com relação ao trabalho docente.
A avaliação das crenças irracionais indica a frequência com que o professor experiencia as mesmas no exercício da docência. Estas crenças normalmente estão vinculadas a uma „perfeição‟ ou „aprovação‟ constantes que o professor necessita ter, embora sejam irreais.
A avaliação das estratégias de coping indica a frequência com que o professor utiliza algumas estratégias para lidar com o mal-estar profissional.
O autor propõe que, a partir das médias calculadas em seu estudo, os docentes podem favorecer sua situação profissional e pessoal, participando do Programa de formação para prevenção do mal-estar docente, com o intuito de, com a formação continuada, instrumentalizar professores a lidar melhor com seu cotidiano (JESUS, 1998).
Ele sugere que os docentes indicados seriam aqueles que apresentassem resultados do instrumento para avaliação das variáveis que constituem indicadores do bem/mal-estar docente, inferiores à média nas medidas de projeto profissional,
empenhamento profissional, valor da metas, motivação intrínseca, expectativa de eficácia, expectativa de controlo, atribuição causal, motivação inicial e sucesso profissional e superiores à media nas medidas de estresse e exaustão profissional, crenças irracionais e estratégias de coping.
Seguem, na Tabela 7, os resultados encontrados neste estudo, contrastados com as médias de Jesus (1998):
TABELA 7 – Médias dos professores deste estudo e médias das variáveis de Jesus (1998)
Variáveis: Jesus (1998):Médias
Médias Mendes (2011): Moda Mendes (2011):
Avaliação do projeto profissional 4,413 4,46 6
Avaliação do empenho profissional 62,874 61,5 72
Avaliação do valor das metas profissionais 30,615 30,66 33
Avaliação da motivação intrínseca 22,462 24,33 28
Avaliação da expectativa de eficácia 29,517 30,4 34
Avaliação da expectativa de controle 44,846 44,9 45
Avaliação das atribuições causais:
Sucessos (locus ) 22,5 22,86 24
Fracassos (locus ) 16,3 12,93 4
Sucessos (estabilidade) 16,3 16,86 18
Fracassos (estabilidade) 11,4 9,16 3
Avaliação do estresse profissional 317,594 384,53
Avaliação da exaustão profissional 428,783 607,33
Avaliação das crenças irracionais 39,09 38,7 36
Avaliação das estratégias de coping 23,568 24,33 26
Avaliação do sucesso profissional 26,943 28,5 28
Avaliação da motivação inicial para a profissão
docente 26,757 25,4 23
Examinando-se as médias, percebe-se que, de maneira geral, os resultados são bastante similares, com exceção de quatro variáveis em que há diferença significativa entre as médias dos dois estudos, quais sejam, atribuições causais – fracassos na dimensão locus e estabilidade, o estresse e a exaustão profissional.
Na variável atribuições causais para o fracasso, na dimensão locus os pesquisados apresentaram uma pontuação 29,7% menor que a média de Jesus
(1998), e na dimensão estabilidade pontuaram 19,55% a menos que a média do autor. Nestas dimensões que buscam explicar as causas dos fracassos, entende-se que os docentes brasileiros atribuem mais à razões externas e instáveis os motivos de seus fracassos do que os professores portugueses.
Na variável estresse profissional os professores brasileiros apresentaram 17% mais pontos que os portugueses.
Na variável exaustão profissional os professores brasileiros apresentaram 29,4% mais pontos que os portugueses.
Estes resultados demonstram que, esta escola, a partir da amostra destes docentes, poderia adotar um programa de prevenção ao mal-estar docente. Indica- se isto devido às altas médias apresentadas no estresse e na exaustão profissional, embora as outras variáveis tenham ficado com valores aproximados das médias de referência do instrumento. No entanto, percebe-se que estes valores são importantes para indicar a presença de mal-estar docente, tendo em vista ainda os dados já introduzidos (capítulo 6.4), a respeito do número elevado de licenças médicas (35,4%) do grupo estudado.
Ademais, calculou-se, na Tabela 7, a moda de cada variável, ou seja, o valor que ocorreu com maior freqüência entre as respostas computadas, objetivando-se construir um perfil dos pesquisados, a partir das variáveis analisadas.
Neste sentido, os resultados da moda expressaram que este grupo de professores parecem querer continuar na profissão docente, mostrando-se empenhados em sua atuação pedagógica e com metas e expectativas elevadas para si e para seus educandos. Avaliam, com certo grau de sucesso, suas realizações profissionais relacionadas com sua ação pedagógica frente seus alunos. A respeito da motivação intrínseca parecem ver sentido em sua profissão, independentemente de um fator externo de recompensa. Veem-se como eficazes no sentido das estratégias de ensino que utilizam na escola. Denotam uma orientação inicial para profissão docente um pouco menor do que os professores portugueses, mostrando-se com uma motivação inicial mais baixa.
Os pesquisados demonstraram que sentem-se pessoalmente implicados para atingir resultados na aprendizagem de seus educandos, exposto nos resultados da variável expectativa de controle. Quanto às atribuições causais, remetem seus sucessos a causas mais internas e estáveis e os fracassos a causas mais externas e instáveis.
No que diz respeito aos resultados do estresse e da exaustão profissionais, não foi possível calcular a moda, pois os dados têm ampla variabilidade, então preferiu-se verificar os valores mais altos e mais baixos encontrados. O professor que teve o resultado mais baixo no estresse marcou 132 pontos, enquanto o que teve o maior resultado fez 575 pontos. Na exaustão profissional, o docente que apresentou o resultado mais baixo fez 64 pontos e o mais alto foi de 2184.
Ainda recorda-se que as médias das variáveis elencadas estão acima das encontradas por Jesus (Tabela 7), denotando um índice elevado deste grupo.
Jesus (1996) verificou que há uma correlação entre um alto grau de exaustão e o desejo de abandonar a profissão, neste estudo o pesquisado que mais pontuou na variável exaustão fez dois pontos na avaliação do projeto profissional (de um mínimo de zero e um máximo de seis nesta variável).
Em relação a este estudo acredita-se que os altos índices apresentados pelo grupo nas variáveis acima citadas, estão envolvidos com a questão social dos alunos aos quais atendem. Os estudantes têm uma condição social bastante carente e necessitando de atendimentos e ajudas, nas áreas da assistência social e da saúde, as quais nem os professores nem a escola pode dar, gerando uma sobrecarga e frustração que pode se transformar em estresse e exaustão.
Segundo Codo (1999), os professores têm, por princípio, esta característica de querer resolver tudo o que podem e também o não conseguem pelos seus alunos, gerando uma expectativa grande que, ao longo do tempo, pode transformar- se em burnout.
Entende-se que os resultados das variáveis crenças irracionais e estratégias de coping, não expõem o mal-estar do grupo pesquisado, considerando que não estavam acima da média do instrumento, nem interpretando a moda destas variáveis.
Segundo Jesus (1996, p. 178), as crenças irracionais podem ser fontes de estresse e exaustão emocional. Ele exemplifica da seguinte forma “„ser professor é uma questão de ter jeito‟ é irracional, tendo em conta que não tem sentido falar em „dom pedagógico‟, que remete para qualidades mal definidas”. Portanto, este tipo de crença pode levar ao estresse e a exaustão, pois o docente não consegue torná-las realidades, consequentemente levando-o a frustração.
Arroyo (2007, p. 33) agrega que os professores tentam corresponder a uma imagem construída pela sociedade que diz como o professor deve ser, “[...] a
imagem do mestre divino, evangélico, salvador, tão repetida como imagem em discursos não tão distantes. [...] A identidade de trabalhadores e de profissionais não consegue apagar esses traços de uma imagem social, construída historicamente”. O que também pode direcionar o docente para o estresse e a exaustão, uma vez que, estas imagens sociais são irreais e pouco ligadas ao cotidiano docente.
Jesus (1996, p. 139) elabora que as estratégias de coping são importantes nos estudos de mal/bem-estar docente porque, o tipo de estratégia indica como este profissional lida com as possíveis fontes de mal-estar. O autor também traz que:
A adequação das estratégias de coping também depende da factores da personalidade. Tendo em conta que cada professor apresenta o seu grau específico de tolerância aos fatores de mal-estar, deve ser o próprio professor a encontrar as melhores estratégias de coping para si [...]
Neste sentido, compreende-se que as estratégias de coping são importantes para que o professor possa enfrentar e resolver problemas da sala de aula, e dependendo do tipo de estratégia escolhida, pode ajudá-lo na superação das dificuldades ou não serem tão adequadas nesta superação, reforçando o mal-estar.
Esteve (1999, p. 60) faz uma importante reflexão acerca da implicação pessoal do docente em sua profissão,
[...] a ambivalência da implicação pessoal: de um lado, é a condição indispensável para uma relação educativa de qualidade; mas por outro, propõe ao professor a exigência de um constante questionamento, revendo continuamente a coerência da própria ação e do próprio pensamento, para responder às interrogações que nossos alunos propõem.
Portanto os educadores estão submetidos a diversos questionamentos, ambiguidades e idiossincrasias que fazem parte de seu cotidiano e, para ter bem- estar funcional, precisam aprender, constantemente, a gerenciar tudo isto, tendo assim, a possibilidade de sucesso e satisfação na profissão.