Razões que explicam a desmotivação pela leitura

Num texto intitulado “‘Agora não posso. Estou a ler!’”, Sousa identifica as causas que estão na base do desinteresse pela leitura destacando dificuldades situadas ao nível da compreensão da informação micro e macro- textual, que geram incompreensão e consequentemente desmotivação pela leitura. Um dos problemas mais evidenciados por esta autora prende-se com o facto de os alunos não conseguirem relacionar os conhecimentos linguísticos (informação textual) com os conhecimentos do mundo. “A inexistência desta movimentação constante entre informação textual e conhecimentos prévios coloca o leitor numa situação passiva.” (1998: 61). Esta dificuldade, na sua opinião, poderá ser contornada se o leitor souber questionar, avaliar e repensar as suas estratégias de leitura, readequando-as. A autora enumera também algumas atividades praticadas em sala de aula que podem acentuar as dificuldades dos estudantes relativamente à leitura e eventualmente promover uma atitude passiva do leitor face ao texto, referindo, por exemplo, a correção sistemática quando o discente lê em voz alta. Este comportamento leva à valorização da palavra como entidade individual em detrimento do sentido global e previsivelmente a que o aluno não queira ler em voz alta para evitar ser alvo de críticas. Outra atitude censurada pela autora diz respeito ao facto de nem sempre se valorizar as diversas interpretações dos leitores, pois verifica-se que, frequentemente, se opta por apresentar aos discentes um único sentido e uma única visão, fechando-se as portas à possibilidade de partilha de diferentes vivências pessoais e ao consequente enriquecimento que daí advém. Outros reparos são feitos neste texto como, por exemplo, o facto de nem sempre se permitir aos alunos tempo para refletirem acerca do que leram e, por outro lado, a maneira como são formuladas as questões acerca de um texto conduz, amiudadamente, à resposta desejada sem que o pensamento ou o espírito crítico deles sejam espicaçados. A este respeito, Margarida Vieira Mendes afirma que:

o modelo de leitura que tem mais produtividade escolar é o que evita e foge assustado da chamada análise ou comentário de texto, que se baseia em perguntas feitas pelos autores de manual e desajustadas a cada situação concreta da aprendizagem na aula, perguntas mecânicas,

desproblematizadoras e impessoais, pois nem sequer são formuladas pelo professor. (apud Duarte: 2006, 69).

Maria de Lourdes Sousa alerta também para a importância de, na sala de aula, se incentivar o aluno à exposição da sua interpretação, de modo a não permitir que ele contenha a sua leitura em detrimento da do seu professor ou da dos seus colegas. A cada discente deve ser dada a oportunidade de analisar, de questionar, de problematizar diferentes leituras/interpretações sob pena de os educandos se verem

confinados a uma situação não de verdadeira leitura, de questionadores de textos, mas apenas de “respondentes”, o mesmo é dizer que as suas intervenções são sempre dependentes das do professor (ou dos colegas) e, portanto, limitadas quanto ao âmbito do que podem dizer sobre os textos. (Sousa,1998: 65).

Estas considerações e observações são também referidas por Maria Armanda Costa que defende que “a partir do momento em que o leitor se apropria da informação básica do texto ficará apto a elaborar a sua própria representação individual que se distinguirá de qualquer outra enformada pelo seu próprio conhecimento do mundo (…).” (1992: 76).

No livro A criança e o livro: a aventura de ler, num capítulo denominado “Algumas fórmulas para detestar a leitura”, Sobrino, baseando-se em Rodari e Holt, enuncia, de um modo humorístico e divertido, dez fórmulas para se “conseguir que os nossos alunos fujam dos livros como o diabo da cruz” (2000: 93), procurando, ao jeito de Gil Vicente, que os professores meditem nas suas práticas (ridendo castigat mores). As regras são a seguintes:

1. Atirar à cara das crianças o facto de não gostarem de ler; 2. Obrigá-las a ler;

3. Mandá-las ler um livro que não é do seu agrado; 4. Exigir-lhes que leiam um livro do princípio ao fim; 5. Deixar a criança sozinha com o livro;

6. Contar-lhes todos os pormenores do livro;

7. Transformar o livro em mais um dos “deveres escolares”; 8. Transformar o livro num instrumento académico;

9. Obrigá-las a comentar um livro lido;

Alguns destes “truques” para espantar leitores parecem entrar em contradição com as boas práticas de estímulo à leitura. Se não podemos obrigar os estudantes a ler um livro até ao fim nem a comentá-lo (cf. quarta e nona fórmulas), como vamos estabelecer com eles um contrato de leitura e pedir- lhes que apresentem e comentem um livro lido? Na verdade, pretende-se com esta norma realçar o princípio da liberdade de escolha e salientar que não “é recomendável obrigar a criança a falar das suas leituras, se ela não o fizer com prazer.” (idem: 99). No entanto, Sobrino esclarece que “esta regra nem sempre é negociável.” (ibidem). Há obras que, por exemplo, para dar cumprimento aos programas se impõem e os alunos são chamados a lê-las, a analisá-las e a comentá-las mas antes é preciso criar as condições necessárias a fim de a obrigação dar lugar ao prazer, mesmo quando a leitura em causa não foi escolhida nem por discentes nem por professores. Sobre a última das regras elencadas, este autor, a propósito da abordagem pedagógica que se pode fazer à obra A Ilha do Tesouro, de Stevenson, aduz que, muitas vezes, os professores levam os alunos a resumirem capítulos, a decorarem determinados fragmentos, a enumerarem pronomes e a caraterizarem as diferentes personagens, entre outras atividades, de forma que este fantástico livro acaba “por ser usado apenas como pretexto para a realização de actividades mais

sérias que o mero e fortuito acto de ler.” (cf. idem: 101). Sobrino evidencia

ainda que

para cúmulo, a dificuldade que muitos dos exercícios comporta provoca no jovem um sentimento de fracasso pessoal e de humilhação perante os outros companheiros, que ficará, a partir de então, para sempre associado ao livro. Desde esse momento e inevitavelmente, recordará as aventuras de Jim Hawkins com uma sensação de aversão, que o manterá por muito tempo afastado do livro. Não existe melhor antídoto contra a leitura. (ibidem).

Não será certamente esta a sensação nem a mensagem que o professor, enquanto mediador da leitura, quer passar! Perante os números que denunciam poucos hábitos de leitura e as críticas que nos apontam como principais responsáveis, é preciso não se abster da reflexão e da busca contínua daquilo que nos deve nortear – tornar a leitura nas escolas uma “aventura excitante e cheia de alegria.” (idem: 96).