Realidade e desafios na Educação do Campo

A Educação do Campo tem um compromisso com a vida, com a luta e com o movimento social que busca construir um espaço, no qual possamos viver com dignidade (ARROYO; CALDART; MOLINA, 1998, p. 161 apud NETO, 2010, p.162).

No entanto, vem “sendo tratada como política compensatória, pois suas demandas e especificidades não vem sendo consideradas na formulação de currículos nos diferentes níveis e modalidades de ensino” (SOUZA; REIS, 2009, p. 35). Sendo assim, a cultura, os saberes, as experiências, as vivências e a dinâmica do cotidiano dos povos do campo raramente são tomadas como referência para a organização da escola e do trabalho pedagógico, bem como para organizar o sistema de ensino, as propostas de formação de professores e a produção de materiais didáticos.

A escola, ao assumir a caminhada do povo do campo, ajuda a interpretar os processos educativos que acontecem fora dela e contribui para a inserção de educadoras/educadores e educandas/educandos, na transformação da sociedade; resgata o direito dos povos do campo à Educação Básica, pública, ampla e de qualidade, é o espaço onde a comunidade deve exigir, lutar, gerir e fiscalizar as políticas educacionais no que diz respeito à educação e escola do campo e das singularidades que circunscrevem essa nova perspectiva do direito à educação (NETO, 2010, p. 162).

Nesse sentido, a formação de professores precisa articular-se em torno de uma proposta de desenvolvimento do campo e de um projeto político pedagógico específico para suas escolas, ou seja, produzir uma proposta de Educação Básica do Campo, a partir de práticas e estudos científicos aprofundando uma pedagogia que respeite a cultura e a identidade dos povos do campo: tempos, ciclos da natureza, valorização do trabalho, entre outros (ARROYO, 2011).

Segundo Arroyo (2011), por esse caminho, frisa-se que a escola necessita repensar a organização de seus tempos e espaços para dar conta deste novo desafio pedagógico. Envolver as comunidades neste processo, pois a Educação do Campo acontece através de ações de solidariedade e de cooperação entre iniciativas, organizações e movimentos populares, em vista da implementação de um projeto popular de desenvolvimento do campo.

Dessa forma, acreditar na capacidade de construir o novo e dar uma nova formatação à Educação do Campo, exige dos educadores conhecimento em relação aos povos do campo, uma vez que o educador não pode se descolar da realidade nem perder a utopia (MOLINA, 2011). A escola deve ser espaço de ressonância das demandas e dos sonhos, contribuindo na formação dos sujeitos coerentes e comprometidos com o novo projeto, sem se desvincular de sua identidade.

Por isso, destaca-se que a educação do campo, deve compreender que os sujeitos possuem história, participam de lutas sociais, sonham, têm nomes e rostos, lembranças, gêneros, raças e etnias diferenciadas. Cada sujeito individual e coletivamente se forma na relação de pertencimento à terra. Portanto, os currículos precisam se desenvolver a partir das formas mais variadas de construção e reconstrução do espaço físico e simbólico, do território, dos sujeitos e do meio ambiente (MOLINA, 2011).

Sendo assim, observa-se que o currículo precisa incorporar essa diversidade, mas também o cotidiano da escola, a cultura da justiça social e da paz, é tarefa fundamental para um projeto político de educação do campo, que se pretenda emancipatório.

Por esse entendimento, esse processo que engloba conhecimentos, atitudes, valores e comportamentos construídos no processo educativo devem refletir-se também na dimensão institucional de forma permanente e sistemática e deve atravessar toda a vida escolar e, portanto, também o processo avaliativo. Este, por sua vez precisa considerar os saberes acumulados pelas experiências de vida dos educandos e educandas e constituir-se instrumento de observação da necessidade a partir dos quais estes saberes precisam ser ampliados. Não apenas os saberes, mas a própria dinâmica da realidade onde está enraizado este processo, do contrário torna-se inválido o princípio determinante da escola vinculado à realidade dos sujeitos do campo (SOUZA; REIS, 2009, p. 42).

É necessário frisar que para a educação que se quer construir, um procedimento essencial é a escuta: escutar os povos do campo, a sua sabedoria, as suas críticas; escutar os educandos e as suas observações, reclamações ou satisfações com relação à escola e à sala de aula; escutar as carências expostas pelos professores das escolas do campo; enfim, ouvir cada um dos sujeitos que fazem o processo educativo: comunidade escolar, professores e governos, nas esferas municipal, estadual e federal; por meio da escuta, será gerado o diálogo e nele serão explicitadas propostas políticas e pedagógicas necessárias à escola pública (MOLINA, 2011).

No âmbito da educação do campo, objetiva-se que o estudo tenha a investigação como ponto de partida para a seleção e desenvolvimento dos conteúdos escolares, de forma que valorize singularidades regionais e localize características nacionais, tanto em termos das identidades sociais e políticas dos povos do campo quanto em valorização da cultura de diferentes lugares do país. Trata-se de uma educação que deve ser no e do campo - No, porque "o povo tem o direito de ser educado no lugar onde vive"; Do, pois "o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais" (CALDART, 2002, 35).

Tal necessidade estimula o educador a rever o contexto educacional por ele vivenciado que é refletir a educação do campo e no campo, para, só assim, desenvolver sua prática educacional de forma clara, partindo do contexto social encontrado.

Nesse aspecto, a escola deve realizar uma interpretação da realidade que considere as relações mediadas pelo trabalho no campo, como produção material e cultural da existência humana. A partir dessa perspectiva, deve construir conhecimentos que promovam novas relações de trabalho e de vida e uma educação outra do/no/ para os povos campesinos.