“Não é necessário referir-se a uma ciência ou técnica do brinquedo, para quem sabe entregar-se a ele com amor e nele encontrar um prazer compartilhado. Basta saber desfazer-se das atitudes ‘adultocêntricas’ que consideram o brinquedo uma atividade desprezível”.
(Arfouilloux, 1976, p. 114).
2.1 – A brincadeira na escola ao longo do tempo
Para se compreender melhor como se configura a brincadeira no cotidiano da pré-escola nos dias de hoje, faz-se necessário conhecer as relações entre brincadeira e escola através dos tempos. Essas relações, por sua vez, não podem ser concebidas de maneira desarticulada das idéias de infância e de criança construídas ao longo da história. Isso porque a maneira como uma instituição de educação de crianças se estrutura, tanto em termos de espaço físico como em termos de práticas e objetivos, pressupõe uma idéia específica de criança. Vemos, dessa forma, que as práticas exercidas no interior das instituições de educação destinadas ao atendimento das crianças pequenas não são independentes nem estão dissociadas de representações, valores, costumes e interesses, ou seja, de uma lógica que caracteriza o contexto sócio-cultural em que elas se inserem. A cada momento histórico, as idéias de criança e infância influenciam as representações de brincadeira e, consequentemente, a definição da forma como ela participa do cotidiano escolar.
As relações entre brincadeira e educação datam de épocas bem longínquas, fato mencionado por vários autores que se dedicaram ao estudo do brincar na escola. Desde a antiguidade grego-romana essas relações eram mencionadas por pensadores. Aristóteles e Sócrates viam o jogo como recreação e relaxamento necessários após as atividades que exigem esforço físico ou intelectual (KISHIMOTO, 2001a), idéia central de uma das teorias
clássicas do brincar, a teoria do relaxamento, identificada por Mitchell e Mason, em publicação de 1948 (SPODEK & SARACHO, 1998).
Desde essa época (antiguidade) até o final da idade média, segundo Ariès (1981), o sentimento de infância, se comparado ao nosso sentimento atual, não existia na cultura ocidental. Nos distintos aspectos da vida social ignorava-se a especificidade infantil: as crianças compartilhavam com os adultos as atividades lúdicas, educacionais e produtivas e não diferenciavam deles nem pelas vestimentas nem pelas tarefas que executavam. Essa “indiferenciação” aparece na iconografia da época, em que os artistas representam a criança como uma miniatura de adulto, ou seja, alguém com os seus mesmos traços e características, porém com menor estatura.
Considerando-se esse contexto, concluímos que as idéias de Aristóteles e Sócrates sobre as relações entre brincadeira e educação de crianças parecem estar à frente de seu tempo. Além de Aristóteles, que via o estudo como uma forma de brincadeira, Platão (1999; cap. I e VII) atribuía ao brincar importante papel na educação dos pequenos. Ao tratar da educação de crianças e jovens por períodos, considerou que dos 3 aos 6 anos as crianças precisam brincar. Esse pensador defendeu que, nessa idade, elas devem, em grupos, inventar seus próprios jogos e que as reuniões com esse fim deveriam acontecer em lugares sagrados de cada bairro. Como afirma Werner Jaeger (JAEGER, 1986), em “Paidéia: a formação do homem grego”, Platão precede, com essas idéias, a moderna aquisição dos jardins da infância, ocorrida na segunda metade do século XIX.
A partir do Renascimento, que marcou o período dos séculos XIV a XVI, a brincadeira livre começou a ser vista como atividade que favorece o desenvolvimento e a aprendizagem. É interessante lembrar que nessa época a iconografia já mostrava a imagem do “menino-Jesus” e de anjos com a aparência de bebês nus, o que pode significar que os adultos já reconheciam a particularidade infantil. Com o manifesto, no final do século XVI, de educadores ingleses e franceses preocupados com a educação das crianças, fato que Ariès (1981) considera o sinal que marca o início do respeito à infância, o brincar e a educação passaram a ser relacionados nos textos pedagógicos.
pensamento de Rousseau (1992), reformulou-se também a concepção de brincadeira. Para esse pensador, o homem nasce bom e a sociedade o perverte. À criança convém ser dada, então, a possibilidade de desenvolvimento livre e espontâneo. A educação deve ser a vida da própria criança e não uma preparação para o futuro. Essa visão romântica da natureza humana essencialmente boa e, portanto, de criança essencialmente boa (e socialmente corrompida) vê a brincadeira como um modelo educativo proposto pela natureza, que deve ser seguido já que a natureza, melhor do que o homem, sabe o que é bom para a criança (GADOTTI, 1996).
Como pontua Wajskop (2001), foi apenas com a ruptura do pensamento romântico que a brincadeira deixou de ser considerada como fuga ou recreação e passou a ganhar espaço na educação das crianças pequenas.
Devido ao aparecimento da psicologia da criança, ao final do século XIX, e a sua apropriação dos estudos com animais, surgiu, com Gross (citado por KISHIMOTO, 2001b), o jogo como necessidade biológica. A psicologia e a pedagogia passaram, então, a divulgá-lo, com o fim de “treino de instintos”.
Michel Manson (MANSON, 2002), pesquisador francês que se dedica ao estudo da história da criança e de sua educação, também considera que a reivindicação da escola como espaço onde se brinca tem raízes bem antigas. No livro “História do brinquedo e dos jogos: o brincar através dos tempos”, este autor traça o percurso dos brinquedos e do brincar desde a antiguidade até o século XIX e rompe com a idéia de que o consumo de objetos para crianças é um fenômeno contemporâneo. Ele cita Claretie (1905), que chamava a atenção para a relação entre brinquedo e cultura, afirmando que
...os brinquedos não são aquilo que os frívolos pensam. Se divertem as crianças, também fazem reflectir os adultos sobre questões graves e diversas, de ordem moral, social, econômica, pedagógica, filosófica e histórica. (Claretie, citado por MANSON, 2002, p. 377).
Segundo esse historiador, a partir do século XIX, o debate sobre o lugar dos brinquedos na educação entra no domínio público, acompanhando a evolução do sistema educativo, sobretudo com a instauração de uma educação pré-escolar institucionalizada, na Europa. Antes de 1856, os brinquedos já estavam presentes na escola, porém apenas nas horas recreativas, sem adentrar na sala de aula. Alguns educadores, porém, já defendiam a
brincadeira livre. Pauline Kergomard (1838-1925), inspetora educacional francesa, queria que as professoras concedessem ao jogo livre e ao brinquedo o mesmo lugar que as mães lhes davam em casa. Foi ela quem primeiro mencionou o brinquedo num texto oficial sobre a educação pré-escolar. Revolucionárias, suas idéias não foram bem vistas pela maioria dos administradores públicos e pais, para quem a escola devia ser um local de trabalho44 e não de brincadeira. A idéia de “jogo educativo” continuou a predominar (MANSON, 2002).
Froebel (1782-1852), filósofo e educador alemão cuja obra data da primeira metade do século XIX, foi pioneiro sob vários aspectos. Por muito tempo, a intuição e a experiência empírica davam suporte às práticas educativas, sendo Froebel o primeiro a utilizar a Psicologia do Desenvolvimento como fundamento da educação. Foi ele também o criador do “jardim da infância” e o primeiro pensador da educação a considerar o brincar parte essencial do trabalho pedagógico. Teóricos anteriores a ele já haviam analisado o valor educativo do jogo, concebendo-o como recreação, facilitador do ensino de conteúdos escolares, instrumento de diagnóstico da personalidade infantil e recurso de ajustamento do ensino às necessidades da criança, mas foi Froebel o primeiro a concebê-lo como vivência válida por si mesma. Foi pioneiro, também, em reconhecer que através da brincadeira a criança expressa sua visão de mundo.
Porém, foi através das “ocupações”, em que com o material concebido por Froebel (bolas, cubos, cilindros), muito semelhante a certos brinquedos fabricados, era usado pelas professoras como suporte para exercícios escolares, que se deu a entrada efetiva de brinquedos na instituição escolar. Dessa maneira, o brinquedo chegou à escola à custa de uma distorção do pensamento de Froebel, tendo função de utensílio pedagógico.
44 A relação antagônica entre brincadeira e trabalho presente no senso comum, e
anteriormente abordada, sempre teve parte nos debates sobre a brincadeira na escola. Sendo a brincadeira vista em oposição ao trabalho (seriedade) torna-se difícil a sua presença na escola: a idéia de escola como espaço de ordem, seriedade trabalho, colocou, e na prática ainda coloca, a brincadeira, caracterizada pela imprevisibilidade, a alegria e o prazer, como algo inadequado.
No período de 1881 a 1914, os debates pedagógicos sobre o brinquedo tornaram-se intensos com o desenvolvimento da psicologia na formação dos professores e com o desenvolvimento da indústria do brinquedo. Hoje, com a presença da informática nos lares e escolas, e com a aparição dos jogos de vídeo e cd-rooms, vivemos um debate sobre o que é um material “lúdico- educativo” e, como afirma Manson, à guisa de conclusão de sua obra:
Esta redefinição das fronteiras entre o jogo e a educação, bem como a transformação rápida dos próprios brinquedos graças às novas tecnologias, coloca mais uma vez a questão das “artimanhas pedagógicas” que tanto dividira os educadores dos séculos XVII e XVIII. (p. 380).
Ainda em relação à história do brinquedo, Elkonin (1998) alerta para o fato de que esta está organicamente vinculada ao lugar da criança na sociedade ao longo da história. Quando se separa a história do brinquedo da história do seu possuidor, chega-se a conclusões “anti-históricas” (p. 47 e 48). O mesmo acontece com as categorias brincadeira e escola: a história das relações entre brincadeira e escola não pode ser pensada de forma desarticulada do lugar da criança na sociedade através dos tempos.
As obras de Froebel, já citado, Bruner e Dewey, publicadas do início do século XIX à segunda metade do século XX, foram importantes referências para a prática pedagógica da educação infantil no ocidente no último século.
Segundo Froebel a brincadeira é um elemento fundamental para o desenvolvimento intelectual, moral e físico, sendo a principal fonte de desenvolvimento integral da criança após os três primeiros anos de vida: algumas brincadeiras exercitam o corpo, outras os sentidos e outras o espírito. Ele diferencia o brincar da “ocupação”, já que o primeiro consiste em expressões espontâneas da criança.
Froebel defende o brincar livre na escola a partir da afirmação de que a auto-atividade infantil, a liberdade de brincar e de expressar tendências internas são necessárias ao desenvolvimento. Quando ele fala da importância do brincar no desenvolvimento da criança, aproxima-se de Vygotsky45
Brincar é a atividade mais pura, mais espiritual do homem nesse estágio, e, ao mesmo tempo, típico da vida humana como um todo - a vida natural interna escondida no homem e em todas as coisas. Ele dá, assim, alegria, liberdade,
45 Quase um século separa o tempo de existência desses teóricos: Frobel nasceu em 1782 e Vygotsky em 1896.
contentamento interno e descanso externo, paz com o mundo. Ele assegura as fontes de tudo que é bom. Uma criança que brinca por toda parte, com determinação auto-ativa, perseverando até esquecer a fadiga física, poderá seguramente ser um homem determinado, capaz de auto- sacrifício para promoção deste bem-estar de si e dos outros” (Froebel citado por KISHIMOTO & PINAZZA, 2007, p.49). Apesar dessa aproximação do pensamento vygotskyano no que se refere ao brincar, a riqueza das contribuições de Froebel para as práticas educacionais de crianças pequenas não apaga, no entanto, uma limitação presente na sua teoria. Anterior à idéia, hoje dominante na psicologia do desenvolvimento, de que participam da constituição da criança um conjunto de aspectos que compõem a organização social em que ela vive, aspectos esses construídos através da história46, este filósofo entendia a criança e o seu desenvolvimento como criação da Natureza e de Deus. Numa passagem de sua obra em que são dadas orientações aos pais em relação ao brincar dos filhos, Froebel47 afirma:
Cultive-a e crie-a, oh, mãe; protege-a e guarde-a, oh, pai! Para a visão calma e agradável daquele que realmente conhece a Natureza Humana, a brincadeira espontânea da criança revela o futuro da vida interna do homem. As brincadeiras das crianças são flores germinais de toda a vida futura; pois o homem todo é desenvolvido e mostrado nela.... (1887, p. 55 e 56).
Podemos perceber, nessa citação, que a visão de Froebel sobre a criança e a brincadeira parte de uma concepção de natureza humana: a criança, naturalmente sábia e boa, precisava apenas ser cultivada. Daí a denominação criada por ele para as instituições de educação de crianças pequenas: a tradução literal de Kindergarten é jardim da infância, um lugar em que as crianças, como flores, são cultivadas. De acordo com Arce (2004), Froebel não queria empregar o nome escola por pensar que ele traz a idéia de que se está colocando “coisas” na cabeça da criança, ensinando algo e, segundo ele, esse não deve ser o objetivo das instituições dedicadas à educação das crianças. Vemos, então, uma aproximação entre Froebel e
46 Essa idéia, fundamento da teoria sócio-interacionista de Vygotsky, leva a uma compreensão de criança como ser sócio-histórico, compreensão contrária à de Froebel, para quem a criança é um ser natural.
Rousseau, cuja visão romântica de natureza humana e, conseqüentemente, de criança, era essencialmente boa.
A filosofia educacional de Froebel, ápice do pensamento romântico, apresentou sugestões práticas que superaram o seu tempo e inspiram reflexões pedagógicas ainda hoje. Sua visão de criança também a reconhece como ser criativo, capaz de aprender, que adquire experiência por meio da auto-atividade, faz reflexão e chega a auto-consciência através do adulto. Para ele “o ensino e a educação devem, por necessidade, adaptar-se, acompanhar, seguir (só resguardando e protegendo), porém nunca prescrever, determinar, impor” (citado por KISHIMOTO & PINAZZA, 2007, p. 46).
Mesmo preocupados em divulgar a importância da brincadeira, os Kindergarten popularizaram a idéia de dons e ocupações, geralmente com caráter disciplinar, deixando de lado a grande contribuição froeberiana: sua compreensão a respeito das brincadeiras e canções da mãe com o bebê, tema do seu livro “Mutter und Koserlieder”, que aborda o estudo e a educação da criança e antecipa a idéia, atualmente tão enfatizada entre os educadores, de que educar e cuidar são ações indissociáveis (idem).
No Brasil, essa popularização deu-se, sobretudo, através das publicações a respeito do trabalho do Jardim da Infância Caetano de Campos48. No artigo “Pedagogias e rotinas no ‘Jardim da Infância’” (1998), Kuhlmann Jr. analisa esses textos. O autor identifica os conteúdos educativos na rotina daquela instituição, considerando os pontos de vista cognitivo e moral, e traz informações sobre como as brincadeiras aconteciam naquele contexto.
As publicações por ele analisadas tinham o formato de uma espécie de manual, com orientações precisas sobre as diversas atividades que compunham a rotina. O “Guia para Jardineiras” definia que os “jogos que se fazem sentados” deviam ser alternados com os jogos de ação, com a ginástica e com os exercícios vocais e sempre que o tempo permitisse, as atividades deveriam ser ao ar livre. A ginástica, que deveria ser feita três vezes na semana por um tempo entre 5 e 10 minutos, envolvia extensões, passos, marcha, saltos e não deveria estar dissociada dos jogos e brincadeiras.
48 Essa instituição, criada em 1896, na cidade de São Paulo, era anexa à Escola Normal do estado.
Na seqüência das atividades propostas, além do recreio, era previsto o momento dos “brinquedos e jogos organizados”. Os brinquedos eram as brincadeiras de roda, de movimento e de imitação, freqüentemente em marcha acompanhada de melodias fáceis. Os jogos eram vistos como importantes por possibilitar às crianças o contato com a natureza e com as pessoas. Os textos do Jardim da Infância Caetano de Campos tratam das indicações de Froebel para o uso constante da bola, que, segundo ele, promove “a pacificação das tensões e dos conflitos naturais da infância” (Froebel citado KUHLMANN JR. 1998).
Nos dois volumes da revista do Jardim da Infância, publicados pelo governo do estado de São Paulo em parceria com a direção da Escola Normal e do Jardim da Infância Caetano de Campos, o tema “Jogos e Brincadeiras” aparece com freqüência. Cantigas de roda de várias nacionalidades, jogos de pátio, de mesa e de imitação, adivinhações e jogos tradicionais brasileiros estão presentes nessas publicações. A importância dada à brincadeira devia-se ao fato dela proporcionar alegria às crianças e trazer vantagens ao seu desenvolvimento:
Que alegria não se lê na fisionomia angélica das criancinhas ao dar o primeiro sinal para o brinquedo? E disso quanta vantagem? Quanta atividade se desenvolve? Nesses brinquedos além do hábito da ordem que sempre infundem, conduzem também a fins morais e úteis (...). Jogar o jogo constitui o mais alto grau de desenvolvimento da criança (...) ele é o mais puro e espiritual produto desta fase do crescimento humano (Joana Grassi, citada por KUHLMANN JR: 1998, p.139).
Kuhlmann Jr. (1998) relata que o brinquedo também estava presente como jogo pedagógico, denominado então de “elemento didático de primeira grandeza” (p. 151), para, por exemplo, a aprendizagem das cores.
A forma como o brincar era tratado nesses textos o desqualifica. Em primeiro lugar, não se atribuía valor à brincadeira livre. Em segundo lugar, as “brincadeiras” organizadas pela professora tinham começo meio e fim previstos por ela, ou seja, a espontaneidade e a imprevisibilidade, características da brincadeira não estavam presentes. Inspiradas, sobretudo, na pedagogia froebeliana, essas professoras do jardim da infância, como outras tantas pelo mundo, parecem não ter compreendido o sentido dos dons e ocupações
professor, deixaram em segundo plano os brinquedos e brincadeiras, desconsiderando, assim, o mais importante aspecto da teoria froebeliana: o papel da brincadeira como elemento para o desenvolvimento simbólico (KISHIMOTO, 2002).
Em terceiro lugar, o brincar era visto de maneira preconceituosa, deixando de ser humano para se tornar dimensão do feminino: a professora, mulher, alguém “não totalmente adulta”, poderia brincar porque estava com crianças. A imagem de profissional infantilizada disfarçava a ameaçadora sensualidade da mulher (KUHLMANN JR, 1998).
Esses fatos nos mostram que as práticas adotadas nos Jardim da Infância partem de uma visão de criança, de professora e de Educação Infantil muito distinta daquela postulada por Froebel. Parece ter havido um desencontro entre o que pensou e propôs esse educador e o que os contextos educacionais eram capazes de apreender. É possível que essa apropriação equivocada tenha sido conseqüência de uma visão negativa de criança, contrária àquela em que se baseou Froebel ao construir sua teoria educacional. Partindo-se dessa visão negativa, o adulto é visto como modelo a ser copiado pela criança e a Educação Infantil como estratégia para “transformar” crianças (cheias de faltas) em adultos (competentes).
Dewey (1859-1952), pensador educacional americano que marcou a pedagogia do século XX, refere-se à criança nos planos individual e social antes de tratá-la como aluno (PINAZZA, 2007). Para ele a criança aprende fazendo e, portanto, o ambiente escolar deve favorecer a construção, a criação e a investigação ativa da criança. Os educadores comprometidos com uma educação progressiva devem considerar os interesses e conhecer as experiências pessoais das crianças e, partindo deles, organizar um programa de estudos, propondo atividades inteligentes e experiências ampliadas.
Em seu livro “Vida e educação”, Dewey (1978) discute as divergências entre dois modelos de escola para crianças: aquele que, partindo de uma visão de criança imatura, coloca aos educadores a missão de imprimir nela idéias e valores do mundo adulto (o “currículo” ou “programa”) e aquela que considera a criança o ponto de partida, centro e fim da educação colocando-se como tarefa não o acúmulo de conhecimentos na criança, mas o desenvolvimento de suas capacidades naturais (em detrimento de um programa). Para ele esses
modelos erram por partir de extremos, colocando uma situação em que se tem: a criança versus o programa definido pelo adulto.
Dewey postula a crença nas potencialidades humanas, o respeito à individualidade e diferenças, garantias de liberdade e democracia. Sua pedagogia valoriza as experiências e os interesses das crianças, considerando um “plano de intencionalidade da ação pedagógica em um ambiente físico e relacional verdadeiramente educativo” (PINAZZA, 2007, p.90)
Como Froebel, Dewey também abordou as relações entre brincadeira e escola. Ciente de que o desenvolvimento da democracia exige transformações na educação, preocupou-se em pensar as mudanças necessárias às escolas comprometidas com “a preparação de crianças para a vida no mundo de amanhã” (AMARAL, 2002). Essa preparação não era para ele, porém, uma modelagem do perfil do futuro adulto, mas a tarefa de se dar à criança o domínio de si mesma. Ela precisava ser treinada para ter uso pleno das suas capacidades (idem, ibidem).
De acordo com Dewey, o brincar é tão espontâneo e inevitável que poucos pensadores da educação atribuíram a ele, em teoria, o importante lugar que ele ocupa na prática, e poucos se dedicaram a descobrir se as atividades