RECONHECENDO AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO

Na construção do conhecimento, os fios não são tecidos de forma linear, mas entrelaçados em ramificações e conexões infinitas e complexas, no sentido literal do termo: o de tecer tudo junto. Além disso, no processo de elaboração do conhecimento, as informações não devem ser empilhadas, como se o ato de ensinar se assemelhasse às máquinas de tear, em que os tecidos são processados mecanicamente e, amontoados uns sobre os outros, desconsiderando-se as partes que constituem o todo e vice-versa.

Na concepção tradicional de ensinar, as práticas pedagógicas cegam a maioria dos envolvidos nesse processo educativo, impossibilitando-os de perceberem as profundas desigualdades que segregam quem aprende, e despersonaliza aquele que ensina.

Assim, nas salas de aula dos filmes selecionados, os estudantes ao perderem as referências culturais adquiridas em seu meio, e devido à segregação histórico-social e política desajustam-se e se manifestam, muitas vezes, agressivamente, ou de forma passiva e desinteressada dos conteúdos programáticos. Esteve (in: NÓVOA, 1999, p.96) afirma ser o que Alvin Toffler (1972) define como “o choque do futuro”:

Todos sofremos estes choques culturais, por exemplo, quando saímos para um país estrangeiro: a língua distorce a nossa comunicação; a comida é estranha; os horários e hábitos de vida obrigam-nos a mudar os nossos costumes.

Quanto aos professores, nos filmes havia os pessimistas que ignoravam as diversidades culturais, e aqueles que, inicialmente, tinham dificuldades de romper com as barreiras impostas, apesar de reconhecerem o fracasso de certas ações pedagógicas. Assim, perdiam a identidade, na medida em que se submetiam a reproduzir o que estava instituído nos currículos escolares.

No entanto, estes últimos, inconformados com os conflitos reinantes na sala de aula, passaram a refletir sobre a sua própria atuação e procuraram romper com paradigmas tradicionais. Dessa maneira, produziram uma reviravolta em suas práticas educativas, no sentido de formar cidadãos

capazes de enfrentar os problemas da vida. Para isso, passaram a rechaçar a visão mecanicista e reducionista que os impedia de criar novas ações educativas.

3.1.1. O pessimismo que cega as ações pedagógicas

Nos filmes, os professores que encaram negativamente o ato de ensinar são representados por personagens incrédulos, que se assemelham àqueles das escolas brasileiras que não admitem qualquer inovação na educação, por agregarem-se a um pensamento disjuntivo, adquirido ao longo de sua formação escolar, a qual não lhes ensinou que todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão.

Os professores Jim Murdok (Sementes de violência); Theo Weston (Ao

mestre, com carinho); o próprio Glenn Holland (Mr. Holland, um adorável professor), no início da carreira como professor; o diretor da escola, George

Grandey (Mentes perigosas); a vice-diretora da escola Margaret Campell e o professor de inglês avançado Brian Gelford (Escritores da liberdade); o professor de informática Fred (Entre os muros da escola), entre outros, assumem a postura de algozes do saber.

Uns afirmam que os alunos são perigosos e que não se deve dar as costas a eles; outros, que eles são a escória do mundo, porque devido à condição social em que se encontram, não valorizam a educação. Há os que contestam o interesse e a capacidade intelectual dos estudantes, tachando-os de apáticos e desinteressados, além dos que não dialogam com um aluno, porque este não bateu à porta para pedir licença ao entrar na sala do diretor.

Outros impedem mudanças nos currículos escolares, como a indicação de livros clássicos, por acreditarem que os alunos não conseguiriam compreendê-los, pois estavam habituados somente à leitura de livros com linguagem mais infantil, como Meu bem, meu hambúrguer para aprender os pronomes possessivos; há também aqueles que se estressavam, afirmando não desejar lecionar para determinada turma, pelo fato de eles parecerem “um bando de animais”.

As relações tumultuadas entre professores e alunos, nesses filmes, assemelham-se a uma muralha que divide: de um lado, os detentores do saber

que punem os comportamentos desviantes e, do outro, os que devem aprender e acatar o que a escola determina para o futuro deles. O que se identifica ao que Almeida; Fasano e Alves (2012, p.74) denominam de um “ensino colonizador”, de maneira a fazer com que os alunos incorporem o que lhes é ensinado como um “processo civilizador” [grifo dos autores]. Segundo esses autores:

Os desencontros entre o que propõe o professor e o que esperam os alunos evidenciam conflitos aparentemente insuperáveis na forma de ler o mundo. O descompasso entre a proposta do currículo escolar e a frustração dos alunos frente ao mesmo, gera entre os profissionais da escola uma troca de idéias conformistas nas reuniões de planejamento, nas conversas de corredores e mesmo nos organismos coletivos da escola. As ponderações que os educadores fazem sobre os alunos, no entanto, carecem de argumentação mais contundente, relacionada ao reconhecimento da forma inadequada de a escola fazer a mediação entre os alunos e o conhecimento. Uma leitura crítica dos procedimentos formais da pedagogia tradicional poderia colocar-lhes desafios teórico- práticos à altura das provocações dos alunos. Só dessa forma parece possível vencer o imobilismo alienante em que todos se encontram na escola.

Dessas considerações, infere-se que o papel da educação é admitir que nenhum ensino comporta uma verdade absoluta, que, durante uma longa trajetória nas escolas, foi perpetuada na hiperespecialização dos saberes como fonte de conhecimento, baseada em paradigmas mutilantes que separavam o homem biológico do cultural.

3.1.2 O otimismo que desperta o saber

Os protagonistas imbuídos de um desejo de propiciar um ensino que religasse os saberes atuaram, no espaço escolar, propensos a promover uma educação plural, dimensionalizada no reconhecimento da existência das diversidades humanas.

Dessa forma, após intensas reflexões perceberam que o aprendizado só evolui se houver a noção de que o conhecimento não reflete apenas os saberes sistematizados, apregoados pelo cientificismo moderno, mas também é passível de erro e de ilusão, por comportar as percepções simultâneas de traduções e reconstruções daquilo que foi apreendido pelo cérebro. Isso significa que nas relações intramuros da escola há, conforme Morin (2009, p. 82), um conhecimento marcado pelo imprinting cultural:

O problema do conhecimento é muito importante e é necessário ensinar que todo conhecimento é tradução e reconstrução. Além disso, um conhecimento é marcado pelo que pode ser chamado “imprinting” cultural. Desde o nascimento, as crianças sofrem esse “imprinting”, por intermédio das prescrições e proibições dos pais. Pela linguagem, a escola ensina certa quantidade de conhecimentos, isso explica que um certo número de idéias pareça evidente. As idéias rejeitadas são consideradas como tolas, estúpidas ou perigosas. [grifo do autor]

Ressalte-se que a tessitura do conhecimento é uma prática viva e não mecânica e que, por isso, as relações estabelecidas nas escolas estão recheadas de conflitos, de embates e de incertezas. Sempre há forças antagônicas que, se apoiam em paradigmas deterministas, baseados em convicções e crenças que devem ser respeitadas, senão haverá o peso da sanção.

Entretanto, há o inesperado, manifestado pelo conhecimento que se sustenta por meio de teorias e de ideias capazes de reconhecer que não só os educadores, como também todos os envolvidos nesse processo de educar, devem buscar conexões em uma rede dialeticamente fundamentada na capacidade criativa de inventar outras possibilidades de se romper com o que está previamente estabelecido.