Esta pesquisa investigou sobre a compreensão do discurso do professor na sala
de aula de matemática. Desse modo, o propósito foi estudar as situações de interações
discursivas que favorecem a compreensão do discurso do professor pelos alunos e as
implicações da pergunta do professor para a compreensão dos alunos, o objetivo geral
da pesquisa foi analisar como os alunos compreendem o discurso do professor na sala
de aula de matemática.
Para investigar como os alunos compreendem o discurso do professor, gravei
aulas em vídeos de duas professoras no 6º ano do ensino fundamental em uma escola
pública e outra privada, para investigar como os alunos compreendem o discurso do
professor na sala de aula. Para isso, observei as interações discursivas entre professor e
alunos, bem como as perguntas formuladas pelo professor. Neste estudo, considerei
discurso como ações que se manifestam de diferentes formas, seja por meio de
realizações gestuais, escritas ou orais da linguagem, de modo particular, as ações que
professores e alunos realizam no ambiente da sala de aula.
A compreensão do discurso do professor pelos alunos pode ser observada no
modo como eles reagem a esse discurso. A compreensão dos alunos depende das
situações pedagógicas e das estratégias utilizadas pelo professor. A posição que o aluno
ocupa com sua resposta em relação ao discurso do professor é indicativo da sua
compreensão. Bakhtin (2006) considera que há compreensão do discurso de outro
quando há uma orientação em relação a ele, quando faz corresponder palavras a esse
discurso. Na sala de aula, o aluno compreende o discurso do professor quando ele se
posiciona em relação ao que foi afirmado, quando ele responde ao enunciado que foi
formulado acerca do conteúdo matemático.
Os capítulos 2, 3 e 4 constituem os três artigos da tese, eles exploram o objeto de
pesquisa, isto é, como os alunos compreendem o discurso do professor, no entanto, cada
artigo discute uma questão das que compõem o problema de pesquisa.
O primeiro artigo, o capítulo 2, é um artigo teórico, com o objetivo de apresentar
elementos do arcabouço teórico Bakhtiniano para analisar como é compreendido o
discurso do professor pelo aluno, em especial, os conceitos de enunciado, dialogismo,
gêneros discursivos, compreensão, compreensão passiva e compreensão ativa plena.
No primeiro artigo, capítulo 2 da tese, reconheço que o conceito de compreensão
junto com outros elementos apresentados por Bakhtin têm importância fundamental
para analisar como os alunos compreendem o discurso do professor na sala de aula. E a
partir dos conceitos de Bakhtin (2003; 2006) de compreensão passiva e compreensão
ativa plena apresento a noção teórica de compreensão intermediária.
Bakhtin afirma que a compreensão em qualquer forma que ela se dê é uma
compreensão ativa plena. Já a compreensão passiva, para ele, é o tipo de compreensão
que exclui qualquer resposta, ela acontece quando ocorre apenas a identificação do
significado do signo linguístico.
A literatura em educação matemática e as passagens nos textos de Bakhtin, a
seguir, deixam abertas possibilidades para a apresentação da noção teórica de
compreensão intermediária, vejamos: “toda compreensão plena real é ativamente
responsiva e não é senão uma fase inicial preparatória da resposta (seja qual for a forma
em que ela se dê)” (BAKHTIN, 2003, p. 272). Quando ele se refere a uma relação entre
a quantidade de palavras proferidas e a compreensão, afirma: “quanto mais numerosas e
substanciais forem, mais profunda e real é a nossa compreensão” (BAKHTIN, 2006, p.
137). Aqui, o autor considera a possibilidade de a compreensão poder ocorrer em
diversos níveis. Em outras referências de seus textos, restariam duas possibilidades,
haveria a compreensão passiva ou a compreensão ativa plena.
Entendo que não é possível classificar ou fazer níveis de escala de compreensão,
entretanto entre a compreensão passiva (não há qualquer resposta, há apenas a
percepção do componente do signo linguístico) e a compreensão ativa plena (quando se
verifica qualquer tipo de resposta) como propõe Bakhtin, existe, pelo menos, uma forma
de compreensão que denomino de compreensão intermediária. Mostro essa questão
apresentando o seguinte enunciado: “Triângulo isósceles é aquele que possui dois
ângulos congruentes”. Entendo, que nesse caso, pelo menos, três situações podem
ocorrer: I) um aluno que apenas identifica o signo linguístico e nada responde
(compreensão passiva); II) um aluno se posiciona desenhando um triângulo, mas não
identifica o triângulo isósceles (compreensão intermediária); III) outro aluno se
posiciona com o desenho de um triângulo e identifica o triângulo isósceles
(compreensão ativa plena).
Considero compreensão intermediária como as formas de compreensão ativa
propostas por Bakhtin que não ocorrem em sua plenitude, usando os seus termos ao
definir compreensão: quando o interlocutor em posição de resposta utiliza poucas
palavras ou mesmo quando utiliza muitas palavras, mas estas não são substanciais. De
outro modo, a compreensão intermediária se verifica quando ocorre a compreensão de
certos aspectos do discurso e outros aspectos deixam de ser compreendidos.
No segundo artigo, capítulo 3 da tese, o objetivo foi identificar e analisar
situações de interações discursivas que favorecem a compreensão do discurso do
professor pelos alunos. Foram observadas três situações na aula que favorecem aos
alunos a compreensão do discurso da professora:
a) Nas interações discursivas em sala de aula, para estimular a compreensão de
conteúdos explorados pelos alunos a professora procura relacioná-los a
objetos ou situações do dia a dia.
b) Nas situações na sala de aula em que a professora discursa relativizando o
rigor da linguagem matemática.
c) Nas situações em que o discurso da professora faz comparações entre entes
matemáticos.
Nas situações de interações em sala de aula entre a professora Carla e
seus alunos e entre os próprios alunos foram identificados:
a) Momentos de interações entre a professora Carla e os alunos com
respostas breves;
b) Momentos desfavoráveis para as interações;
c) Momentos propícios e de profícuas interações.
No terceiro artigo, capítulo 4 da tese, o objetivo foi analisar as situações de
interações discursivas presentes na pergunta do professor que favorecem a compreensão
do aluno. Apresento situações de interação encontradas nas perguntas formuladas pela
professora Carmem que favorecem a compreensão do discurso pelos alunos. Também
faço uma categorização das perguntas por ela realizadas. Foram identificadas três
situações referentes a esse objetivo: 1) situação de interação com perguntas simuladas;
2) situação de interação com perguntas concorrentes; 3) situação de interação com
perguntas originais.
A professora Carmem utiliza diferentes estratégias na hora de perguntar:
a) Ela pergunta e não responde a pergunta que faz. Se o aluno não
responder como ela espera, repergunta até levá-lo a apresentar uma resposta.
b) Ela pergunta, e em seguida, induz a resposta para o aluno.
As implicações desses modos de perguntar têm consequências na participação e
na compreensão do aluno. Isto resulta em momentos em que a professora Carmem
estimula e incentiva as interações e, em outros momentos, ela pode gerar inibição.
Quando a professora faz um discurso em que responde perguntando, parece ter o
objetivo de chamar a atenção do aluno e oferecer um valor apreciativo do discurso que
realiza. Nesse caso, as perguntas da professora soam ao mesmo tempo como um convite
para a reflexão e a participação do aluno nas interações em sala de aula.
Nas próximas seções, farei uma análise dos resultados dos três artigos com o
propósito de discutir como os alunos compreendem o discurso do professor. Logo em
seguida, apresento seis situações de interação encontradas nos discursos das professoras
Carla e Carmem articulando teoria, literatura e dados, para depois tentar sistematizar
uma compreensão para o objeto desta investigação.
No documento
COMPREENSÕES DO DISCURSO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA PELOS ALUNOS
(páginas 129-133)