1.1 O uso do Livro Didático
Na sociedade atual, muito se fala a respeito das estratégias metodológicas que visam à participação ativa dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. Nas salas de aula, no entanto, os alunos encontram, geralmente, apenas o professor, o livro didático e o quadro como elementos centrais desse processo, deixando-os como agentes passivos na sala de aula. Esse cenário, nada estimulante, no ensino superior, por exemplo, pode contribuir para a desmotivação e para a falta de interesse dos alunos no que tange à permanência no curso e ao estudo das ciências em geral, situação essa que enseja grande desafio para os professores, no sentido de desenvolverem metodologias para o ensino que conduza à aprendizagem efetiva (OLIVEIRA, 2020).
Dentre os vários elementos relacionados a essa situação, destaca-se o livro didático (LD), recurso indispensável ao processo ensino-aprendizagem e bastante utilizado pelos professores durante a prática em sala de aula (LAJOLO, 2008).
Destacando a importância que o LD possui no processo ensino-aprendizagem, instrumento esse empregado por alunos e professores como material didático de apoio, o Ministério da Educação (MEC) assim se expressa:
O livro didático brasileiro, ainda hoje, é uma das principais formas de documentação e consulta empregadas por professores e alunos. Nessa condição, ele às vezes termina por influenciar o trabalho pedagógico e o cotidiano da sala de aula. Considerando essa realidade, é fundamental dispor de um livro didático diversificado e flexível, sensível à variação das formas de organização escolar e dos projetos pedagógicos, assim como às diferentes expectativas e interesses sociais e regionais (BRASIL, 2004, p. 10)
Diante disso, pode-se entender que o livro didático, sendo material didático, precisa ter seu uso estreitamente associado à sua importância no processo de aprendizagem e à sua utilidade como ferramenta educacional que interfere e orienta a prática pedagógica do professor, direcionando o currículo. Em outras palavras, se
faz necessário que a escolha do LD esteja plenamente concatenada com a melhoria na qualidade do ensino.
Em consonância com essa ideia, Mello (1999) considera que o livro didático é elemento chave para o ensino e a aprendizagem. Aliás, não se pode ignorar seu papel de tornar o trabalho docente mais fácil e rápido em determinadas situações, como as de planejamento (NETO & FRACALANZA, 2003); (PAULEK, 2009).
A influência e a importância do LD na prática docente do professor são temas de grandes discussões no âmbito da educação básica. No entanto, poucos questionamentos têm sido feitos sobre sua importância na aprendizagem dos discentes, quando se remete ao ensino superior (EMMEL, 2012).
Segundo Lopes (1992), o livro didático, quando utilizado por professores e alunos com a finalidade de auxiliar no processo de transmissão do conhecimento, apresenta grande poder de persuasão e de sustentação do ensino. Ele expressa importância a professores e alunos, por ser um recurso indispensável ao processo de escolha e de ênfase dos assuntos, no contexto do conteúdo a ser ministrado.
Destacando-se como principal atuante da construção do conhecimento que o docente utiliza em sala de aula, o LD é o recurso didático mais utilizado pelas instituições de cunho educacional na formação dos discentes (E-DOCENTE, 2019).
Para o discente, o LD pode ser considerado meio de se obter informações, o qual traz um corpo de conhecimento e pode favorecer seu processo de aprendizagem. O livro também pode estimular no discente o gosto pela leitura (FERNANDES, 2009). Suas ilustrações e esquemas nele encontrados são atrativos para o estudante (OLIVEIRA, 2008), instigando-os para o estudo (FERNANDES, 2009).
Quando a estratégia utilizada é o ensino tradicional, os LD ganham destaque e se configuram como um dos principais recursos utilizados pelos docentes. Esse recurso pode servir também para organizar os conteúdos do currículo e até mesmo para a orientação e execução da atividade docente.
Quando se reporta à história dos livros didáticos no Brasil, tem-se a impressão de que tais instrumentos continuam cumprindo diferentes papéis, dentre os quais estão os seguintes: auxiliar no processo de formação de professores; ferramenta
política e ideológica; veículo de disseminação do conhecimento científico; transformador do comportamento de professores e alunos; e, mais recentemente, material de apoio e fonte de pesquisa e informação para alunos e para professores do ensino médio ou do ensino superior (BAGANHA, 2010, p. 11).
Outra percepção possível é que esse recurso vem sofrendo mudanças e adaptações aos contextos econômicos, políticos, sociais, educacionais e culturais onde são produzidos, comercializados e utilizados. A permanência desse recurso nas instituições de ensino demonstra sua importância como “instrumento de comunicação, de produção e de transmissão de conhecimento, integrante da ‘tradição escolar’ há, pelo menos, dois séculos” (BITTENCOURT, 2004).”
É necessário destacar a importância que é dada ao livro didático na aprendizagem dos estudantes ao longo dos anos, tendo em vista que muitos aspectos negativos presentes nos livros são ignorados, como, por exemplo, os erros conceituais que podem surgir e contribuir para uma aprendizagem não efetiva dos discentes.
Segundo Rosa (2019), o livro didático pode conter erros conceituais, realizar abordagens metodológicas não muito boas para trabalhar alguns conteúdos. Apesar disso, quando se pensa na realidade brasileira e nas diferenças em relação a pouco acesso a outros recursos, ele ainda é um recurso necessário e bastante presente na vida dos estudantes.
Por outro lado, observa-se que, com o avanço tecnológico presente no contexto educacional contemporâneo, o livro cada vez mais está propício a perder espaço para novos recursos que possibilitem dinamizar as aulas (CARVALHO, 2009). Estas podem ser complementadas com novas ferramentas tecnológicas, como, por exemplo, o uso de aulas utilizando slides com figuras e gifs dinâmicos, reportagens, vídeos, mapas conceituais, esquemas mentais, dentre outros, indicando que o ensino pode não se basear, somente, no uso do livro para aprendizagem de um conceito científico.
Devido ao fato de estar associado, de certa maneira, à aprendizagem dos alunos, visto que é um recurso bastante utilizado, quando essa aprendizagem conceitual não se efetiva a partir da consulta do livro, o aluno pode memorizar as informações nele contidas, isto é, “decorar” o conteúdo presente no LD, que não sendo
“importante” para o estudante, é armazenado de maneira isolada, podendo inclusive esquecê-lo em seguida. De acordo com Paula e Bida (2008, p. 4), esse fato é comumente observado após a conclusão da prova, pois os alunos são levados a esquecer de tudo o que lhes foi ensinado, o que configura o que chamamos de aprendizagem mecânica. Nesse contexto, ainda é necessário frisar que alguns não se dispõem sequer a aprender de maneira mecânica e, dessa forma, acabam tendo rendimento praticamente nulo nos estudos.
Por se caracterizar como recurso que sempre esteve relacionado ao processo de aprendizagem dos estudantes, esse instrumento se torna relevante e tem muita influência no ensino, se tornando foco de muitas pesquisas que ao longo das últimas décadas têm contribuído para a melhoria de textos, ilustrações, figuras, linguagem e imagens que os mesmos possuem. Grande parte dessas pesquisas, porém, sempre têm foco em livros didáticos voltados para o Ensino Fundamental e Médio, sendo escassas as referentes ao Ensino Superior (RODRIGUES, 2014, p. 5), aspecto esse que despertou o interesse desta pesquisa.
É fato que a aprendizagem pautada na memorização de fatos e dados cria a ilusória concepção, em muitos alunos e até em professores, de que o ensino se efetivou. Esse engano ocorre, quando o estudante consegue reproduzir nas avaliações o conteúdo tal qual foi transmitido pelo professor ou como está escrito nos livros. É por essa razão que muitos estudantes são aprovados nas disciplinas ofertadas nos cursos de nível superior, sem que tenham aprendido realmente um conhecimento dotado de significado (PAULA e BIDA, 2008).
Em face do acima exposto, é que se exigem do processo de ensino superior um material e um modelo que atendam às necessidades e às expectativas dos discentes, substituindo a abordagem exclusivamente expositiva, sob a forma de monólogos. Para tanto, é necessária a participação do aluno, com o ensino-aprendizagem ocorrendo em quadros de contextualização, de interdisciplinaridade e de resgate dos conhecimentos prévios, a fim de que se opere o amálgama entre assuntos, disciplinas e o mundo real ao redor do estudante (BORGES, 2013).
Assim sendo, a participação do aluno nas aulas surge como uma tentativa a de redução do déficit de aprendizagem que persiste e prolifera na maioria das escolas e
universidades do Brasil. Esse fenômeno é constantemente corroborado pelos pífios resultados que o estudante brasileiro tem obtido em estudos nas disciplinas de ciências em pesquisas desenvolvidas por organizações internacionais e nacionais sobre essa questão escolar. De acordo com Somavilla e Zara (2016, p. 125) no PISA 2006, 55,3% dos jovens brasileiros alcançaram apenas o Nível 1 de conhecimento, e dentre 57 nações participantes, o Brasil ficou em 52º lugar. Uma das causas apontadas para o fracasso é a maneira de ensinar a disciplina, que não desperta o interesse do aluno e as vezes é apoiada em conceitos equivocados. Além disso, a evolução das médias nas provas em ciências do PISA, não demonstra avanços para o Brasil e apontam para uma estagnação dos dados de 2009 a 2012.
Recentes dados do Programa Internacional de Avaliação de Aluno (PISA) demonstram que o Brasil apresentou declínio no ranking mundial, ocupando a 63ª posição em Ciências da natureza (PORTAL G1 Educação, 2016). O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), segundo a avaliação divulgada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), revelou que, das 2.066 instituições de ensino superior avaliadas em 2017, apenas 35, o equivalente a 1,6% do total, obtiveram nota máxima numa escala de 1 a 5 (PORTAL ESTADÃO, 2019).
Particularizando o quadro problemático para o ensino de Química no ensino superior, observa-se que o cenário pouco difere do que ocorre no geral, anteriormente mencionado. Mesmo diante da gravidade do rendimento da aprendizagem na disciplina em foco, ponderável parcela de professores de Química nas universidades insiste em utilizar somente a metodologia tradicional com aulas expositivas, limitadas aos conteúdos contemplados no livro didático, com exemplos, figuras e analogias que, muitas vezes, não se adequam à realidade do aluno ou que não se aplicam a seu cotidiano. Exemplos desses conteúdos são encontrados em capítulos como os de “Cinética Química”, inseridos e estudados a partir da físico-química (OLIVEIRA, 2014). Segundo Barbosa (2018, p. 21), ainda encontra-se a disciplina de Química e mais especificamente o conteúdo de Cinética Química sendo explorado de forma monótona e tradicional, sendo fielmente apresentado o conteúdo da forma que está exposto no livro didático utilizado pelos alunos, não havendo assim possibilidade de interação do aluno com a disciplina e consequentemente não possibilitando uma
aprendizagem eficiente dos alunos que usam o livro didático como o principal suporte de aprendizagem.
É nesse contexto que vários docentes que apresentam o conteúdo, tal qual está exposto no livro acabam desconsiderando a construção sócio-histórica do conhecimento, ignoram os interesses dos estudantes e de sua comunidade, desvalorizando o conhecimento implícito que os discentes tenham construído pela sua vivência (MOREIRA e SILVA, 1997).
A desvalorização desse conhecimento persiste e se mostra como fator relevante que contribui para o aumento de problemas na aprendizagem dos estudantes, em atividades educacionais futuras. Na realidade, tal desvalorização dificulta a ampliação ou modificação de novos conhecimentos acerca dos fenômenos que, de certa forma, têm conexão com aqueles materiais cognitivos que foram depreciados ou ignorados durante o ensino passado, segundo validam (LOGUERCIO et al.,1999).
Ao observar tradicionais livros de Química destinados ao ensino superior, é possível constatar que o conteúdo de Cinética Química e Equilíbrio Químico, por exemplo, normalmente é inserido nesses compêndios de forma isolada. Assim, apesar de esses conteúdos envolverem uma conexão entre seus conceitos, os livros didáticos não apresentam essa relação de forma explícita.
Nesses casos, tais livros não deixam muito claro ao leitor a forma como se estabelecem aquelas relações, o potencial significado que pode haver entre os conceitos nesses dois conteúdos e ainda a maneira como as figuras, imagens, representações e ilustrações nem sempre trazem significado concreto do conhecimento químico discutido.
Diante do exposto, é fácil perceber que o problema, na realidade, extrapola aos livros didáticos em pauta e se manifesta mesmo a partir da estrutura curricular de cursos de graduação, pois muitos professores desconhecem aspectos de discussão filosófica do ensino de Química, a exemplo dos níveis de representação discutidos por Johnstone (1982).
Observa-se que o LD é um instrumento capaz de promover a reflexão sobre os múltiplos aspectos da realidade e estimular a capacidade investigativa do discente, para que ele assuma a condição de agente na construção do seu conhecimento. Além disso, também se nota que as instituições de ensino de nível superior ainda mantêm o LD como principal material de uso didático, principalmente utilizado pelos docentes. Então, é perfeitamente justificável se saber até que ponto esse antigo recurso educacional ainda é utilizado nos processos educacionais, bem como qual é o grau de sua utilidade na aprendizagem dos estudantes de Química no nível superior, em relação à forma de apresentação de imagens, figuras, representações e ilustrações na abordagem do conteúdo dessa disciplina (MARTINS e ARAÚJO, 2018).
Cientes de que a formação dos professores, no que diz respeito ao conteúdo específico de Cinética Química, se reflete na aprendizagem dos alunos, então o LD deve assumir múltiplas funções para o discente no processo de ensino e aprendizagem (VASSÃO, 2018).
A partir dessa premissa, faz-se necessário, portanto, pesquisar com mais profundidade os livros de Química de nível superior, com intuito de analisar como os livros didáticos abordam os elementos da contextualização na abordagem do conteúdo de “Cinética Química” e os três níveis de representação da matéria: macroscópico, submicroscópico e simbólico, bem como a sua interligação como sugere Johnstone (1982)?
1.2 Contextualização
A contextualização dos assuntos tratados no ensino e nas avaliações é bastante defendida e discutida em pesquisas científicas nas áreas de ensino de ciências. Tal fato ocorre pelo cenário consistente e nada estimulante instalado no sistema de ensino brasileiro, onde o espaço criado destinado à aprendizagem é focado, muitas vezes, na metodologia tradicional de ensino caracterizada exclusivamente pela transmissão dos conteúdos, com aulas expositivas, limitadas aos assuntos e dados contemplados no livro didático, com exemplos, figuras e analogias que não se adequam à realidade do aluno ou que não se aplicam a seu cotidiano (NICOLA e PANIZ, 2017).
Pode-se definir o ensino tradicional como aquele que apresenta o modelo transmissão-recepção. Nele, as aulas são expositivas com ênfase na memorização de conceitos e fórmulas, não possuindo vínculo com a vida dos estudantes e suas realidades, nem proporcionando reflexão crítica, centrando-se apenas na técnica, sem considerar o contexto escolar (PINHO, 2014).
Segundo Lima (2019), as aulas ministradas com estratégias já empregadas nos séculos passados, isto é, desprovidas de recursos eficientes fazem parte da realidade de muitas instituições de ensino no Brasil.
Outro problema destacado por Lima (2019) está atrelado ao ensino da disciplina de Química quanto à abordagem dos conteúdos, por acontecer geralmente sem a devida contextualização ou algo da vivência cotidiana dos educandos. Ainda para esse autor, o ensino dos conceitos científicos complexos não relacionados às situações vivenciadas pelo aluno pode implicar dificuldades de compreendê-los, de aceitá-los.
Lima (2019) também afirma que a forma de exposição dos conceitos nos livros didáticos não atende satisfatoriamente à compreensão de sua aplicação ou não auxilia o estabelecimento do nexo com a realidade do aluno. O mesmo tipo de equívoco didático ocorre em exercícios propostos para fixação dos conteúdos da Química, os quais geralmente exploram e valorizam expressões matemáticas, em detrimento do significado e da interpretação que a disciplina propõe para compreensão dos fenômenos da natureza.
De um modo geral, a contextualização pode ser entendida como o ato de vincular o conhecimento à sua origem e à sua aplicação (BISERRA e WIELEWSKI, 2012). A perspectiva da contextualização necessita da participação do estudante em todo o processo de aprendizagem, fazendo relações com o conhecimento que possui. Diferentemente do que é observado no ensino tradicional, o estudante terá papel central, isto é, será protagonista na construção do conhecimento, tornando-se agente capaz de resolver problemas e transformar o mundo em sua volta (MAFFI et al., 2019). Ainda, segundo Maffi et al. (2019, p. 78), tradicionalmente, a contextualização tem sido pouco utilizada na sala de aula e, quando utilizada, serve apenas como um complemento ao conteúdo estudado. Desse modo, não valoriza a diversidade de
percepções dos estudantes sobre o conhecimento. Um ensino descontextualizado não estimula a participação e nem a problematização e não valoriza as vivências e experiências dos estudantes.
Cabe frisar a importância da contextualização do ensino de Química não somente presente nas estratégias de ensino, como também nos recursos educacionais como o livro didático, recurso bastante utilizado pelos estudantes para a aprendizagem dos conceitos (COSTA e FIELDS, 2016).
No ensino de Química, os termos contextualização e cotidiano são comumente utilizados quando se almeja o ensino transformador. Seus significados se distinguem em relação aos aspectos teóricos nos quais são pensados. Esses termos são marcantes nessa área de ensino e utilizados por professores, autores de livros didáticos, elaboradores de currículos e pesquisadores em ensino de Química (WARTHA et al., 2013).
Segundo Silva (2017, p. 18), o termo cotidiano tem se caracterizado por ser um estudo de situações habituais ligadas ao dia-a-dia das pessoas. A função do ensino, nessa perspectiva, é relacionar conhecimentos ligados à vida diária do aluno com conhecimentos científicos. A abordagem do cotidiano no ensino pode ser caracterizado como um ensinamento relacionado a fenômenos e fatos que estão no dia a dia das pessoas com à finalidade da aprendizagem conceitual (DELIZOICOV; ANGOTI & PERNAMBUCO, 2002; SANTOS & MORTIMER, 1999).
Ensinar, no entanto, Química, tomando como referência o cotidiano dos alunos, é muito mais do que somente exemplificar com fenômenos de sua realidade. Ao iniciar com uma abordagem a partir do cotidiano, a fim de ter uma visão muito mais ampla e interacionista com o conhecimento, faz-se necessário conhecer também a linguagem dos alunos, suas vivências, conhecimentos prévios, questionamentos e realidade (WARTHA et al., 2013).
Dentro dessa perspectiva, é importante frisar que, em parceria com o Ministério da Educação (MEC), um grupo de especialistas em livros acentua a afirmação de que existe uma abordagem ainda ausente de problematização do cotidiano. Segundo tais especialistas, adotar o estudo de fenômenos e fatos do cotidiano pode recair numa análise de situações vivenciadas por alunos que, por diversos fatores, não são
problematizadas e consequentemente não são analisadas numa dimensão mais sistêmica como parte do mundo físico e social (SILVA, 2007, P. 20).
A contextualização vai além de exemplos do cotidiano ou da utilização de analogias que se aproximam da realidade dos estudantes. É necessário que o contexto apresentado leve o discente a compreender a relevância do tema estudado e suas aplicações práticas. Dar significado ao que se estuda é essencial na motivação dos alunos. Proporcionar a descoberta de novos conhecimentos é fundamental para a compreensão do que seja “fazer ciência”. Contextualizar o conhecimento no seu próprio processo de produção é criar condições para que o aluno experimente a curiosidade, o encantamento da descoberta e a satisfação de construir o conhecimento com autonomia, sendo ele mesmo o criador de uma visão de mundo e de um projeto com identidade própria (WARTHA e ALÁRIO, 2005, p. 44).
Conforme Marcondes (2008), a contextualização no ensino é motivada pelo questionamento acerca do que os alunos precisam saber de Química para exercer melhor sua cidadania. Nesse sentido, os conteúdos estudados devem ter significação humana e social, de maneira a interessar e a estimular o aluno, permitindo uma leitura crítica do mundo físico e social. Concordando com essa ideia, Lopes (2007) apresenta a contextualização como um modo de ensinar conceitos científicos ligados à vivência dos alunos, seja ela pensada como recurso pedagógico ou como princípio norteador do processo de ensino.
Ainda se tratando da importância da contextualização, fica evidente que ela está associada ao resgate do conhecimento prévio do educando e à apresentação de exemplos práticos presentes no seu contexto de vivência, quando são discutidos conceitos químicos. Então vale destacar alguns trabalhos cuja finalidade é identificar a contribuição que as metodologias de prática de ensino podem trazer para a aprendizagem, quando concatenadas aos recursos educacionais disponíveis.
A contextualização é visivelmente o princípio norteador para o ensino de ciências, o que significa um entendimento mais complexo do que a simples exemplificação do cotidiano ou a mera apresentação superficial de contextos sem uma problematização de que, de fato, provoque a busca de entendimentos sobre os temas em estudo. Portanto, a contextualização não deveria ser vista como recurso ou