Capítulo VI Prática pedagógica em contexto de Educação Pré-Escolar
6.3. Refletindo a ação pedagógica
Após a finalização da minha prática pedagógica em contexto de EPE, importa refletir um pouco acerca de alguns aspetos que considero terem sido relevantes para a minha formação. Em primeiro lugar, esta prática pedagógica permitiu-me contactar com a vertente da Educação com que mais me identifico - a Educação de Infância. Este simples facto fez com que tivesse uma grande motivação para o desenvolvimento destas cento e trinta horas como estagiária.
Ainda assim, os momentos que antecedem o início da prática pedagógica são sempre de enorme apreensão e nervosismo em relação à forma como seremos recebidas no contexto onde decorrerá a nossa prática. Porém, é de realçar o facto de ter sido extremamente bem recebida, tanto pela educadora cooperante e auxiliar de ação educativa, como pelas próprias crianças.
Desde logo, comecei a criar fortes relações de afetividade com as crianças. No meu entender a afetividade é um aspeto fundamental, em particular na Educação de Infância. A criança necessita de se sentir querida, amada e segura e, como tal, é papel do Educador de Infância proporcionar à criança a confiança que ela tanto necessita. Assim sendo, segundo Oliveira-Formosinho (1996), torna-se essencial que o docente seja equilibrado nas relações com as crianças, para que nenhuma delas se sinta excluída. Deste modo, ao longo de toda a minha intervenção, tentei sempre mostrar-me disponível para todas as crianças, respondendo às suas necessidades, quando estas iam surgindo.
Numa fase inicial, de forma a melhor conhecer algumas caraterísticas, interesses, necessidades, potencialidades e dificuldades das crianças, mantive algumas conversas informais com a educadora cooperante, que me alertou para algumas situações. Assim, através destas informações e da observação participante que efetuei ao longo da prática pedagógica, tentei sempre adequar as minhas intervenções a todo o grupo de crianças.
Apesar das limitações decorrentes das temáticas estipuladas pela educadora cooperante, foi-me sempre dada total liberdade de realizar qualquer tipo de atividades.
Após esta fase inicial de observação, idealizei, então, as minhas propostas por meio de planificações, pelo que tentei sempre deixar claro o seu caráter flexível. Em alguns momentos tentei complementar as informações recolhidas em conversa com a educadora cooperante acerca dos interesses das crianças, questionando-as diretamente acerca do tipo de atividades que gostariam de realizar. Estes momentos aconteceram tanto em pequenos jogos, como também em momentos de diálogo no tapete. Esta adequação dos momentos de aprendizagem proporcionados às crianças é condição fundamental, pois ao realizarem atividades do seu interesse e que lhes suscitem curiosidade, as suas aprendizagens são, certamente, mais significativas (Hohmann & Weikart, 2011).
Apesar das limitações que encontrei a nível das temáticas que deveria desenvolver, apresentei sempre as minhas atividades às crianças como propostas que poderiam ser alteradas se assim fosse do seu interesse. Do mesmo modo, dei sempre oportunidade de as crianças realizarem as atividades da forma mais livre possível, apresentando em todas elas um conjunto de materiais e técnicas diferentes, para que pudessem ter possibilidade de escolher aquilo que mais lhes interessasse. Tentei ainda que as minhas atividades orientadas fossem de caráter lúdico, pois tive oportunidade de observar que, as crianças não estavam habituadas a fazê-lo com muita regularidade.
Nas duas primeiras semanas de observação, apercebi-me de que a atividade mais recorrente nesta sala eram as fichas, que, no meu entender, não conferem aprendizagens significativas às crianças. Consequentemente, as crianças estavam mais habituadas a trabalhar de forma individual, não havendo assim espírito de grupo e de cooperação nas atividades realizadas. Neste sentido, tentei proporcionar às crianças situações que envolvessem o trabalho cooperativo, de modo a promover esse tipo de competências.
Uma das maiores dificuldades com que me deparei ao longo de todo este processo foi a gestão do tempo. Senti alguma dificuldade em conseguir realizar as minhas atividades dentro do tempo disponível, sendo que tive, muitas vezes, que alterar o rumo das minhas planificações por este mesmo motivo. No meu entender, apesar de ser certo que as rotinas são essenciais no processo de desenvolvimento da criança, estas não deveriam ser tão rígidas. Em várias situações quebrou-se o desenvolvimento de atividades que estavam a ser do interesse das crianças por esse mesmo motivo. Por este facto, a meu ver, deveria haver uma maior flexibilidade a nível dos horários das rotinas diárias das crianças, de modo a que estas situações não ocorressem. Ao aperceber-me desta
dificuldade a nível da gestão de tempo, tentei contemplar um número menor de atividades na elaboração das minhas planificações seguintes, pois apercebi-me que seria mais proveitoso que as crianças disponibilizassem de mais tempo para realizar as atividades, sem qualquer tipo de pressão.
Como em qualquer outra situação, nesta prática pedagógica vivenciei momentos positivos e outros menos positivos. Pelo facto deste ser um grupo complicado a nível de comportamentos e por ser uma figura recente naquele ambiente educativo, senti muitas vezes alguma dificuldade em controlá-lo, sendo que, em algumas situações, a educadora cooperante teve de intervir no sentido de aclamar o grupo. Por outro lado, senti que consegui proporcionar aprendizagens significativas às crianças, sendo certo que tentei sempre dar o meu melhor e que todos estes momentos representaram uma oportunidade de aprendizagem, tanto para as crianças como para mim.
Com o decorrer da prática, fui tentando sempre melhorar os aspetos que considerei poderem ser aperfeiçoados, tendo em vista uma melhor adequação da minha ação às próprias crianças. Para que esta reformulação seja possível e adequada, o docente deve sempre proceder à avaliação que, para Silva (2016), na EPE “(…) é reinvestida na ação educativa, sendo uma avaliação para a aprendizagem e não da aprendizagem” (p. 17). Ao ser uma avaliação formativa, é através da observação e registo das situações vivenciadas pelas crianças que o educador poderá recolher informações que, para a mesma autora, permitem “(…) avaliar, questionar e refletir sobre as práticas educativas” e ainda “conhecer cada criança e a sua evolução” (p. 13). Assim sendo, foi através da observação do desenvolvimento e da implicação das crianças nas atividades realizadas e nos momentos de exploração livre dos espaços da sala que se avaliou a evolução das crianças e das suas aprendizagens. Todas as observações realizadas foram sendo registadas no diário de bordo e através de fotografias, que me permitiram ter uma maior perceção acerca do progresso das crianças.
Tendo em atenção os aspetos supramencionados, torna-se necessário refletir acerca do papel do educador no desenvolvimento holístico das crianças. Os docentes não devem ser entendidos como meros transmissores de conhecimentos. Mais do que o desenvolvimento das competências descritas nos currículos estabelecidos pelas entidades competentes, o objetivo da ação do educador deverá ser a criação de bem-estar, quer físico quer emocional das suas crianças. Só assim, e baseado numa relação de afeto e confiança, poderemos formar indivíduos seguros e confiantes em si e naqueles que os rodeiam.