Diante do quadro acima, é que os movimentos sociais ressignificam o sentido da educação destas populações. Inserindo em sua pauta de lutas, a urgência de construção de um projeto educativo desvinculado de antigas formas clientelistas de impor a escolarização para os povos do campo, quando esta era lembrada pelo poder público, por que:
[...] nunca houve e não há, nas políticas públicas, um enfrentamento dos reais problemas que afetam as populações que vivem e trabalham no espaço rural e, conseqüentemente, das escolas que lá funcionam. Estas contam com construções inadequadas, com carência de material didático e escolar, com professores que trabalham num sistema de grande rotatividade e despreparados. As crianças não têm acesso a espaços de educação infantil e muito menos a parques, livros e brinquedos educativos, as jovens e os jovens, além de não terem espaços de lazer, não têm oportunidades de trabalho, restando-lhes, como única alternativa, o êxodo. (VEDRAMINI, sem data, p. 10). Diante deste quadro é importante desvelar, procurando a transformação do que está subjacente na construção do difícil cotidiano escolar, dentro do contexto da área rural brasileira. Historicamente, ao meio rural foi relegado um subsistema educacional destinado a uma população pouco assistida e considerada “atrasada”. Segundo os conceitos de
“modernidade”, não há mais lugar para os camponeses: povo rústico, sem “cultura” e em “processo de extinção”.
Aonde não chega o poder público, muitas comunidades rurais, se arranjavam e se arranjam como podiam e podem. A escolarização de suas famílias tem sido improvisada em instalações precárias e com profissionais de baixo nível instrucional. A denominada “escolinha da roça”.
Como resultado desta e outras situações de abandono, os diagnósticos apontam para uma triste realidade: em 2004, 10% da população do campo, com idade de 7 a 14 anos, não freqüentava a escola, três em cada dez adultos, ou jovens, estavam em condições de analfabetismo absoluto, e dentre os jovens de 15 a 24 anos, havia quase um milhão de analfabetos.(ANDRADE E PIERRO, 2004, p.19).
Outro agravante deste quadro, é que a escola quando chega a estas comunidades traz toda uma concepção urbana de educação, desde os livros didáticos com mensagens carregadas de simbolismos que discriminam a cultura camponesa, até a homogeneização dos cursos de formação aos profissionais da educação. O professor Miguel Arroyo, dentro desta questão, faz importantes indagações:
Como a escola vai trabalhar a identidade do homem e da mulher do campo? Ela vai reproduzir os estereótipos da cidade sobre a mulher e o homem rural? Aquela visão de jeca, aquela visão que o livro didático e as escolas reproduzem quando celebram as festas juninas? Ou a escola vai recuperar uma visão positiva, digna, realista, dar outra imagem do campo? (ARROYO, 1999, p.31).
Além destas concepções estereotipadas sobre a população do campo, Andrade e Pierro (2004) abordam outras situações, que impedem romper com a lógica do abandono: o grande número de crianças que vivem no campo as quais, ou entram tardiamente na escola ou tem que abandoná-la para engrossar a mão-de-obra familiar; famílias que em função da mobilidade pelo território, deslocam-se em busca de trabalho e melhores condições de vida. Embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (LDB) de 1996, tenha em seus dispositivos legais, tratado das especificidades do campo, não foi suficiente para esta população ingressar e permanecer na escola. A exclusão escolar, nesse contexto, está amplamente associada à exclusão social, e inserida no contexto maior da política e economia do país, onde
[...] se pensa na escola e na professora rural apenas para sugerir que sejam adaptados calendários, flexibilizados os conteúdos, ou que sejam levados em conta regionalismos [...] O suposto é que as propostas, os conhecimentos,
sejam iguais para todos e devam ter a mesma finalidade: habilitar todas as crianças e jovens do campo ou da cidade para as experiências modernas da produção e do mercado. (ARROYO, 2004, p.80).
De onde se compreende que a luta deverá ser realizada no campo da política e da pedagogia, não fazendo da educação, uma luta solitária. A educação sozinha não transforma a realidade, e sendo assim, deve se aliar a outras lutas, se o que se deseja é a construção de uma sociedade justa e digna seja para o homem do campo, seja para o homem da cidade. Nesse sentido, é necessário continuar “vinculando a educação, com luta, com saúde, com reforma agrária, com cooperação, com participação, com cidadania, com esperança, com opinião, com justiça, com as grandes questões humanas que vive o homem do campo...” ( ARROYO, 1999, p.51).
É no sentido de urgência desta luta, que a população do campo, por meio de seus diferentes movimentos sociais, mostra a necessidade de um debate atual sobre a educação, não a do agronegócio, mas para a população dele excluída. Educação aqui entendida, como formação múltipla do ser humano e não a educação domesticadora, que torna legítimos alguns antivalores da estrutura econômica vigente.
É com esta perspectiva, que se coloca, também, a necessidade imprescindível, de se resgatar nas relações sociais das escolas do campo, o sentido do coletivismo e da solidariedade, traços muito fortes da cultura camponesa, que vem perdendo significado face às exigências das sociedades competitivas e individualistas.
Gohn fala da importância e diferença das significações de tempo e espaço. Tempo das festas religiosas, datas e tempo das colheitas. Do espaço como os centros coletivos e comunitários da “roça”, em relação ao significado que estas dimensões têm na cultura urbana, onde o espaço público inexiste de fato, enquanto categoria de apropriação coletiva:
[...] a dimensão espaço tempo resgata elementos da consciência fragmentada das classes populares, ajudando sua articulação, no sentido gramsciniano da construção de pontos de resistência à hegemonia dominante, construindo lentamente a contra-hegemonia popular. (GOHN, 2001, p. 21).
Diante destas questões, percebe-se que para compreender a luta contemporânea por uma Educação do Campo, é preciso inseri-la dentro do processo maior de formação do Brasil, do qual ela não se exclui, e que sempre marginalizou, entendendo como subclasse, o negro, o índio, a mulher e o pobre em geral.
De acordo com Ramos, Moreira e Santos (2004, p. 7) as matrizes desse desenvolvimento são:
• a importação de modelos de cultura letrada européia; • a concentração fundiária;
• o domínio político oligárquico.
Este estudo acrescenta, também, a apropriação dos bens públicos, pela cultura patrimonialista, aliada às relações de poder instituídas sob forte tradição autoritária e a produção de riquezas voltada para exportação.
Foi desta forma que nasceu o sentido dual de educação neste país: uma para ricos e outra para pobres, como aborda Duarte (2003), onde o ensino filosófico e científico era destinado à elite. Aos pobres, índios e mulheres era destinada a catequização, com sentido de socialização subserviente e como fator de agregação social.
Desta forma, compreende-se a existência da historicidade nestas relações de exclusão, as quais colocaram em órbita periférica milhares de pessoas: jovens, crianças, adultos. Homens e mulheres que além de envergonhados, por se sentirem “nus” na precariedade de sua condição de sobrevivência, esta ideologia ainda os faz se sentirem culpados e os únicos responsáveis pela condição subumana na qual estão imersos. Como se não bastasse à perversidade das discriminações, são também responsabilizados pela violência que reina no campo e na cidade:
[...] as classes ditas “subalternas” de fato o são e carregam os estigmas da suspeita, da culpa e da incriminação permanentes. Situação ainda mais aterradora quando nos lembramos de que os instrumentos criados para repressão e tortura dos prisioneiros políticos foram transferidos para o tratamento diário da população trabalhadora e que impera uma ideologia segundo a qual a miséria é causa de violência, as classes ditas “desfavorecidas” sendo consideradas potencialmente violentas e criminosas. (CHAUÍ, 1989, p.57).