REFLETINDO SOBRE O SABER PROFISSIONAL DO

Considero uma experiência fundamental que pode servir como “chave mestra” para o sucesso no contexto de trabalho. É certo que existe uma rede de organização sistémica de educação que beneficia o trabalho das escolas, auxiliando alunos e professores, que deste modo disponibili- za um conjunto de fatores que interferem no desempenho e evolução de aprendizagens dos alunos, aspetos pelos quais muitas vezes os docentes são totalmente responsáveis mas nem sempre. Na verdade, o desenvol- vimento psicológico, emocional, biológico, psicogenético, são aspetos que muitas vezes ultrapassam a ação, saber e função do professor. Por

estas razões, consideramos que o trabalho docente poderá ser mais incisi- vo se agir com uma verdadeira rede interessada, concebendo que, o ponto de partida deverá estar na ação das famílias e docentes para mobilizam os restantes centros de ação. Julgo ainda possível considerar a relação com os pais e a escola como uma relação de redes auto-organizadas, situações informais. Já as relações de serviços, como o apoio prestado por agentes como psicóloga e especialistas das várias áreas de apoio à ação educativa em contexto escolar e relações de empresas, são redes fabricadas. Ambos os tipos de redes são fundamentais para o sucesso da ação educativa, pois dificilmente um docente compilará um universo completo de saberes suficiente para responder a todas as situações desviantes da norma que interfiram no trabalho dirigido para o sucesso dos grupos.

Com tal experiência chave reconheço a necessidade do sentimen- to de humildade em cada docente. Humildade para reconhecer as suas limitações enquanto profissional, especialmente numa profissão que vo- cacionada para o humano, lidando com dificuldades psicológicas, bioló- gicas, sociais e pedagógicas, muitas vezes difíceis de superar.

Podemos concluir que esta experiência chave confirma que, rela- tivamente à educação, todos os profissionais devem agir de acordo com a velha máxima “ um por todos e todos por um”, pois a união faz a força e a diversidade traz consistência e totipotência necessária às realidades educativas da sociedade hodierna.

85 8.2.2. EVOLUIR NO MODO DE PLANIFICAR

A planificação utilizada subentende a definição, justificação de valores, crenças, princípios didáticos e motivação, presentes na funda- mentação das minhas práticas em contexto, seguindo as sugestões de Leite et al. (2004). Deste modo, o tipo de planificação utilizado foi de caráter concetual, partindo das conceções prévias dos alunos para criar condições de conflito cognitivo, propícias à alteração desses mesmas conceções. A consequência de planificar concetualmente acarretou algu- mas dificuldades na gestão do tempo, mas permitiu uma ligação entre as ideias dos alunos, de modo a respeitar as suas necessidades emocionais e intelectuais. Tal modo de planificar contrapõe-se à planificação linear mencionada por Idem, ibidem, que considera teorias técnicas menospre- zando o caráter pessoal dos intervenientes no processo de ensino e apren- dizagem, respeitando a necessidade de uma educação inclusiva, com um trabalho que atenda a possíveis dificuldades, dos alunos, quer sejam de caráter afetivo, social (entre o grupo), prático, cognitivo, moral e biológi- cas. A planificação concetual assume-se então, «como um texto aberto que é preciso encher de significado e sentido em função das necessidades e desafios que o contexto da escola coloca ao professor» (Alonso, 2001: 28).

Dado que, a planificação do trabalho pedagógico deve responder a aspetos específicos, orientámos as planificações com as indicações pre- vistas por Zabalza (1992) indicando conteúdos; objetivos (considerando os conhecimentos prévios); estratégias7; atividade do aluno; atividade do

7 _{No 1.º CEB sentimos necessidade de definir algumas estratégias iniciais da ação}

professor; organização de trabalho, espaço, materiais; tempo de desen- volvimento das tarefas; provas de verificação; critérios de avaliação8. Análise sobre a evolução no modo de planificar

Embora seguindo os princípios indicados anteriormente, fomos confrontados com a necessidade de semana para semana procedermos à reformulação das planificações. Estas alterações não passavam tanto por definir os parâmetros a assinalar, mas a sua interpretação e modo de pre- enchimento.

Para maior clareza, descrevo as principais diferenças entre as primeiras planificações semanais e as últimas.

Tabela n.º 3 - Comparação entre as primeiras e últimas planificações se- manais no estágio de 1.º CEB

1ªs semanas de planificação Semanas de planificação seguintes

 O campo dos conhecimentos prévios era preenchido com todas as metas respetivas ao ano ante- rior que seriam necessárias para trabalhar o conteúdo para deter- minada aula.

 Assinalavam-se todos os objeti- vos específicos das metas que se relacionassem com o trabalho a propor.

 Distinguem-se apenas conteúdos

 Apenas se assinalam os conheci- mentos prévios que os alunos efe- tivamente detinham, deram provas em aulas anteriores e estão impli- cadas nas aprendizagens a instalar.

 Assinalavam-se apenas os objeti- vos específicos em que incidia o trabalho, apesar de reconhecer o cumprimento de outros objetivos consequentemente.

 Distinguem-se conteúdos, objeti-

87 e objetivos específicos apontados

nas metas curriculares.

 Indicavam-se as estratégias do docente e tarefas a propor no campo onde se registava o de- senvolvimento da aula.

 A definição de tempo para a rea- lização das tarefas era bastante rigoroso para cada ação quer das estagiárias, quer dos alunos.

 Poucas e débeis provas de verifi- cação sobre a aquisição de con- teúdos.

 Os critérios estavam debilmente definidos, consistindo principal- mente em “realizou” ou “não rea- lizou” e se mostrou dificuldades, analisando qual para ajudar a su- perar.

 As reflexões eram bastante deta- lhadas por espelharem uma pri- meira reflexão e justificação das medidas pedagógicas escolhidas que sofreram maturação ao longo do período de estágio.

vos específicos e metas. Por con- siderar que as metas são um fim e os objetivos os passos necessários para satisfazer a meta final.

 No campo de desenvolvimento de aula consta a sequência de passos e tarefas propostas a realizar com e para os alunos. As estratégias passaram a constar na reflexão so- bre as planificações.

 Atribui-se mais tempo para cada tarefa, sem detalhar exaustivamen- te cada passo da mesma, por con- siderar os diferentes ritmos e difi- culdades dos alunos.

 Provas de verificação mais consis- tentes no que respeita à avaliação de objetivos.

 Os critérios foram bastante mais rigorosos e contavam com uma avaliação diária sobre cada área. 9

 O corpo das reflexões sobre as planificações era reduzido por contar com bastantes parâmetros definidos ao longo das semanas.

Face às considerações do quadro anterior encontramos evoluções significativas na perspetiva de quem dirige e analisa o trabalho em sala

de aula. Entre elas sublinhamos as que considerámos como principais, e que sentimos ao longo deste processo de aprendizagem.

• Maior cuidado com noções científico-semânticas (pois objetivos específicos não são metas).

• Redução de detalhe sobre cada ação do docente na planificação. • Registos baseados nas metas afastado de paráfrases, o que signifi- ca que foram interpretadas e pensadas com aplicação prática em contex- to.

• Diferença de aprofundamento do plano do dia.

8.2.2.1. MUDANÇAS NO MODO DE PLANIFICAR E TRANSFOR-