Reflexão, apoio profissional e supervisão

O objetivo de qualquer estratégia que pretenda proporcionar a reflexão consiste em desenvolver competências metacognitivas que nos permitam conhecer, analisar, avaliar e questionar nossa própria prática docente, assim como os aspectos éticos e de valor a ela subjacentes. Nesse sentido, algumas estratégias pretendem ser como espelhos que permitem que nós, professores, possamos nos ver refletidos e que através desse reflexo, possamos adquirir uma maior autoconsciência pessoal e profissional.

As estratégias podem dividir-se em dois grupos: aquelas que requerem a observação e a análise do ensino de classe e as que pretendem potencializar a reflexão do professor através da análise da linguagem, dos seus construtos pessoais e conhecimentos (MARCELO GARCIA, 1999).

A educação é a construção e a reconstrução de histórias pessoais e sociais, em que os professores e os alunos são narradores e personagens das suas próprias histórias e dos outros. As histórias têm sido fundamentais para desenvolver a investigação sobre a formação de

professores, pois se tem vindo a comprovar que o conhecimento dos professores se organiza e se transmite com base em histórias ou casos possuidores de realismo, vivacidade, significação pessoal, e que implicam não apenas em componentes cognitivos, mas também afetivos. O interesse de analisar as histórias que os professores contam ou partilham pode ser de especial importância, não apenas para conhecê-las e analisá-las, mas também, para estruturar atividades de formação que respondam às exigências de conhecimentos dos professores, como no caso dessa pesquisa, na qual utilizei as narrativas como instrumento para refletirmos sobre os percursos pessoais, acadêmicos e profissionais das participantes.

Os ensaios são modalidades de investigação conceitual, através dos quais os professores redigem histórias onde se combinam descrições de acontecimentos reais, com reflexões e concepções teóricas que permitem fundamentar os fenômenos descritos. Os professores reúnem as suas experiências e refletem sobre elas de modo a construir um argumento sobre o ensino, a aprendizagem e a escola.

A autobiografia profissional é pessoal e experiencial em si mesma, promove a reflexão sobre a experiência e a responsabilidade sobre a própria história. Está orientada para a ação e para a prática, e ao reproduzir os momentos cruciais no desenvolvimento do professor podemos reviver descontinuidades e discrepâncias e dar-lhes um significado consciente para explicar futuras ações. A utilização das biografias como estratégia de desenvolvimento profissional justifica-se pelo fato de que o conhecimento dos professores não é fixo ou permanente, mas que é constituído por histórias pessoais e profissionais e pelas circunstâncias de ação em que os professores se encontram envolvidos. Deve-se também a necessidade de conhecimento do próprio ponto de vista em relação aos processos de mudança e aperfeiçoamento.

A preocupação com a qualidade do ensino destaca nas biografias uma possibilidade de constituir uma informação complementar em processos de avaliação do professor. E, por último, a necessidade de aumentar o poder dos professores através da publicação das suas vozes, das suas histórias e experiências pessoais (MARCELO GARCIA, 1999, p. 156).

Os construtos pessoais, as concepções e as crenças são outras possibilidades para o desenvolvimento profissional dos professores, pois são objetos mentais que permitem ordenar o mundo e estabelecer relações com ele, sendo assim, os professores podem antecipar os acontecimentos mediante esquemas de ação interiorizados, estes esquemas são genéricos, mas

são, também, assumidos como pessoais, convertendo-se em elementos organizadores da mente dos sujeitos. Os professores, por outro lado, vão modificando os seus construtos em função das experiências que vão tendo, como também em consequência de uma autorreflexão ou mediante a reflexão em grupo (MARCELO GARCIA, 1999).

As teorias implícitas constituem um componente estrutural do pensamento do professor, pois cada um possui uma teoria prática sobre o ensino que subjetivamente constitui o fator que com maior importância determina a sua prática educativa, e, assim, o processo de formação deve tentar melhorar a sua articulação consciente, procurando elaborá-la e torná-la suscetível de mudança, porém para alterar ou modificar uma teoria subjetiva é preciso explicitá-la (MARCELO GARCIA, 1999).

As metáforas estruturam o pensamento e a ação afetando as representações internas, a visão que cada um tem do mundo. São imagens mentais, percepções, interpretações, avaliações, previsões, descrições, que fazemos a partir das nossas experiências. O valor do estudo das metáforas para o desenvolvimento do professor se dá uma vez que elas expressam acontecimentos, rotinas, participações, fatos da vida cotidiana, a estrutura da classe como grupo, crenças, etc. Também permitem a aproximação com as noções e experiências sobre o ensino e a aprendizagem. A análise das metáforas dos professores é útil para revelar e comunicar sentimentos sobre o ensino, para expressar emoções, para nos aproximarmos da realidade da vida da aula e para representá-la. Para descrever a atividade mental requerida pelo ensino e para refletir sobre suas concepções, assim como para ilustrar problemas, facilitando o diálogo entre professores e alunos, e estimulando um tipo de análise que pode melhorar o ensino.

A reflexão sobre a ação é um processo que tem a intenção de proporcionar aos professores uma análise sobre o ensino que desenvolvem. Inclui, necessariamente, a observação por parte de um colega. Este processo tem sido denominado de diferentes formas: apoio profissional mútuo, mentoria ou supervisão de colegas, com o objetivo de proporcionar apoio pessoal e assistência técnica aos professores no seu local de trabalho. Esta estratégia de desenvolvimento profissional exige, de acordo com Marcelo Garcia (1999), ―[...] que os processos de desenvolvimento e mudança não sejam levados a cabo ao nível dos indivíduos

na escola, mas que possam ter a possibilidade de afetar a cultura, levando a formas de trabalho mais colaborativas entre professores‖ (p. 162-163).

A supervisão clínica pode ser aplicada tanto à formação como ao aperfeiçoamento dos professores, como um caminho, uma estratégia através da qual os professores podem trabalhar em conjunto, em colaboração com outros colegas, a fim de melhorar o seu ensino mediante ciclos sistemáticos de planejamento, observação e uma análise intelectual intensiva sobre o aperfeiçoamento do ensino atual através de modificações racionais (MARCELO GARCIA, 1999).