Reflexão 159

Falta ainda comentarmos a pós-tarefa, que previu uma atividade de reflexão, nos moldes daquela proposta por Batstone (1994). Além de levar os participantes a refletirem sobre a qualidade de suas produções ao longo do período de intervenção, nosso objetivo foi o de verificar se eles conseguiriam visualizar os ganhos linguísticos de forma similar àquela que conseguimos por meio da comparação dos testes.

Cada participante ouviu suas três produções orais para responder as seguintes questões: 1) Quais os pontos fortes de cada uma das três produções? 2) Quais os pontos fracos? 3) Hoje faria algo de modo diferente? 4) O que você aprendeu ao longo das produções? Essa última questão foi pensada para observar em que lugar estava a atenção do participante no momento da produção, se a gramatização foi ou não um processo consciente.

A avaliação dos participantes para cada um dos testes foi próxima daquela que fizemos, embora os alunos não as tenham descrito com uso de metalinguagem.

Para o pré-teste oral, vejamos a descrição de A:

(A) “No primeiro teste o que eu achei mais difícil foi falar a descrição, sabe? Porque tem que formar as frases, juntar uma na outra, e lembro que fiquei meio confusa. O que eu achei mais fácil no primeiro foi falar nome, data, onde mora.”

Vemos aqui que o participante aponta a dificuldade de gramatização (“formar frases, juntar uma na outra”), bem como a questão de as respostas lexicais aparecem como um facilitador na resolução da tarefa: “O que eu achei mais fácil no primeiro foi falar nome, data, onde mora”, já que essas informações poderiam ser dadas sem uso da forma-alvo.

Da mesma forma, os participantes apontaram algumas facilidades/ deficiências do teste oral, similares àquelas que apontamos:

(F) “Na segunda eu fui mal, eu achei. Eu falei muito em português nessa, eu deveria ter pesquisado mais sobre o esporte”.

O aluno F percebe que não se preparou adequadamente para a tarefa, o que poderia ter melhorado sua performance. Vejamos outros casos:

(H) “Teve poucas melhoras no vocabulário, eu sabia mais palavras. Eu (hoje) falaria melhor as frases, sem ficar parando”.

(I) “A segunda foi mais fácil. As perguntas foram mais fáceis e eu tinha pesquisado o vocabulário”.

Essas três avaliações revelam aspectos que mencionamos a respeito do teste oral. Em primeiro lugar, F aponta acertadamente a grande dependência da L1 encontrada nas produções. H e I tocam na questão de que o léxico facilitou o cumprimento da tarefa, uma vez que o sentido poderia ser alcançado apenas com o uso das palavras pesquisadas em casa.

Quanto ao pós-teste oral, a fala de J é um bom resumo daquilo que foi trazido pelos participantes:

(J) “Na terceira eu fui melhor, eu achei. Porque eu não falei português e as frases não foram mais”yes” ou “no”, falei um pouco mais ”.

O participante descreve a diminuição na dependência da L1 e de respostas lexicais, que dão lugar a frases mais complexas e completas, tal como descrevemos anteriormente.

Assim, na descrição das dificuldades/ facilidades encontradas nas diferentes produções, não percebemos na fala de nenhum dos participantes uma atenção explicita à forma ou observações que explicitariam conhecimento declarativo, metalinguístico.

Quanto ao relato do que foi aprendido ao longo da intervenção, 8 participantes (dos 17 que participaram da reflexão) mencionaram que seus ganhos linguísticos incluíam a gramática, ou, como foi descrito pela maioria deles, a habilidade de “formar frases”. Outros aprendidos, porém, apareceram em número maior, conforme descrito na tabela seguinte.

11 participantes relataram que seus maiores ganhos linguísticos foram em termos de vocabulário. Acreditamos que o trabalho com temas significativos e amplamente trabalhados/ discutidos seja um fator que contribui para esse ganho. 9 participantes perceberam que sua pronúncia ficou melhor ao longo das produções, ainda que isso nunca tenha sido foco de nossa intervenção.

8 participantes apontaram a gramática como um aspecto aprimorado ao longo das produções, embora o foco na forma não tenha sido requerido de modo explícito na proposição das tarefas. Alguns participantes explicaram o aprendido usando, inclusive, categorias gramaticais:

Essa declaração nos dá indícios de que alguns participantes atentaram para forma, além do sentido, no momento da comunicação. Ainda assim, esse conhecimento metalinguístico é diferente da classificação mecânica das partes do texto, nos parece um conhecimento de “saber como” operar a língua para produzir uma comunicação efetiva.

2 participantes relataram ter aprendido sobre tradução, embora esse não tenha sido o foco de nosso trabalho. A nosso ver, ganhos na habilidade de traduzir nos deixam clara a cultura de aprender um idioma que esses participantes carregam.

2 participantes notaram que sua “fluência”, como mencionado por eles, melhorou ao longo das produções. O termo fluência parece englobar a facilidade e a qualidade do dizer. Os participantes N e R mencionaram também ganhos culturais, uma vez que discutimos os temas e a língua também pelo viés da cultura, dos usos e costumes.

R e Y mencionaram as estratégias de leitura e compreensão de texto como atividades que beneficiaram seu aprendizado e a qualidade de suas produções. E, por fim, o participante P relatou que suas competências e habilidades de escrita melhoraram com a nossa intervenção.

Em resumo, para responder à nossa primeira questão de pesquisa, observamos, inicialmente, produções essencialmente pautadas no léxico, no uso de chunks e na recorrência à L1, tal como a linguagem observada por Richards (2002) em modelos de ensino focados apenas na comunicação, sem foco ou com foco superficial na forma.

No desenrolar da intervenção, com o foco na forma, percebemos ainda que essa característica presente em todos os testes, mas, em uma curva ascendente, de movimento lento e contínuo, percebemos a diminuição da dependência desses recursos e o desenvolvimento de um padrão cada vez mais aceitável de desempenho linguístico. Pouco a pouco, a gramática e o léxico foram utilizados de forma a aumentar a efetividade da comunicação e garantir o sentido almejado.

Em resposta à segunda questão de pesquisa, observamos que o maior nível de acuidade - em forma, uso e sentido - foi registrado nos pós-testes, o que nos permite afirmar que os ganhos linguísticos obtidos por meio, sobretudo, de atividades de noticing e

oportunidades de automatização não geraram apenas conscientização momentânea, mas permaneceram acessíveis aos alunos em longo prazo.

Aquela dependência do léxico descrita por Ellis (2002a), que dificultaria a proposição de tarefas com foco no sentido para alunos com nível elementar de conhecimento do idioma, nos pareceu real, mas contornável. A união IBC e escolha criteriosa das tarefas propostas nos parecem metodologias eficazes que possibilitam o desenvolvimento do cuidado com a forma somado à experiência significativa, de foco no sentido, a exemplo do que asseveram Spada & Lightbown (2008).

4.5 Considerações Finais e Possibilidades para Pesquisas