Anexo I. Guião do inquérito por questionário aplicado às famílias
4. Considerações finais
4.2. Reflexão sobre a construção da identidade profissional
Todo o período de Prática Profissional Supervisionada em contexto de creche foi fundamental na medida em que se constituiu simultaneamente como um percurso de desenvolvimento pessoal e profissional. Isto porque me permitiu aumentar e consolidar conhecimentos através de todas as experiências que me foram proporcionadas.
Através da elaboração das reflexões diárias e semanais, consegui ainda refletir e analisar alguns acontecimentos educativos importantes, de forma a adequar a minha prática, proporcionando um desenvolvimento integral das crianças, indo ao encontro dos seus interesses e necessidades. Todo este processo de aprendizagem foi realizado em colaboração com a orientadora cooperante que me foi sempre auxiliando de forma a adequar e melhorar sempre a minha prática.
Permitiram melhorar a construção da minha identidade profissional na medida em que adquiri mais “conhecimentos sobre o comportamento e desenvolvimento das crianças” permitindo-me assim “reconhecer e compreender as suas diversas
157 necessidades e promover a exploração, respeitando a sua curiosidade natural.” (Ferreira, 2013, p. 10).
O contacto com o grupo, a constante implementação de estratégias e o facto de me ter sido possibilitada a gestão autónoma de diversos momentos da rotina diária, foi muito importante porque me permitiu conhecer e contactar com a realidade vivenciada no dia-a-dia numa sala de creche, preparando-me melhor para o futuro enquanto educadora.
Por último, foi ainda fundamental conhecer e acompanhar de perto todo o trabalho desenvolvido em contexto de creche na medida em que me permite compreender o verdadeiro papel do educador nesse contexto, tendo essencialmente compreendido que “O educador de infância deverá ser sensível, afetuoso, compreensivo e flexível pois deve adaptar-se às necessidades das crianças e por isso conhecê-las de modo a intervir no seu desenvolvimento, acompanhando-as nos seus progressos, e sobretudo cativando-as para estabelecer um inter-relacionamento único que se vive na Creche, com base na afetividade. Terá então que ser um observador participante, atento e disponível.” (Ferreira, 2013, p. 10)
158
BIBLIOGRAFIA
Brazelton, T., Sparrow, J. (2006). A criança e o seu Mundo – Requisitos Essenciais
para o Crescimento e Aprendizagem. Lisboa: Editorial Presença.
Dutschke, M. (2009). A importância da participação dos pais na escola. Proposta de
um modelo efectivo de participação dos pais. (Relatório de Estágio, Escola Superior de
Educação João de Deus, Lisboa). Consultado em:
http://comum.rcaap.pt/handle/123456789/2252.
Eichmann, L. (2014). As rotinas na creche: a sua importância no desenvolvimento
integral da criança dos 0 aos 3 anos. (Relatório Final, Escola Superior de Educação de
Portalegre, Portalegre). Consultado em:
http://comum.rcaap.pt/bitstream/123456789/6597/1/Vers%c3%a3o%20Final_AS_ROTI NAS_NA_CRECHE__A_SUA_IMPORT%c3%82NCIA_NO_DESENVOLVIMENTO_IN TEGRAL_DA_CRIAN%c3%87A_DOS_0_AOS_3_ANOS.pdf.
Ferreira, M. (2013). A Relação entre a Equipa Pedagógica e as Famílias em Creche e
Jardim-de-Infância. (Relatório de Mestrado, Escola Superior de Educação, Setúbal).
Consultado em: http://comum.rcaap.pt/handle/123456789/6562.
Fundação. (2012-2015). Projeto Educativo.
Fundação. (2014). Regulamento Interno do Serviço de Infância - Resposta Social de
Creche.
Hohmann, M. & Weikart, D. P. (1997). Educar a criança. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
Kishimoto, T. M. (2010). Brinquedos e brincadeiras na educação infantil do Brasil.
159 Lopes, A. (2012). Na creche tudo acontece! Famílias envolvidas com práticas
enriquecidas. (Relatório de Estágio, Escola Superior de Educação João de Deus,
Lisboa). Consultado em: http://comum.rcaap.pt/bitstream/123456789/3569/1/Tese.pdf.
Mata, L. (2008). A Descoberta da Escrita- Textos de Apoio para Educadores de
Infância. Lisboa: Ministério da Educação.
Ministério da Educação. (1997). Orientações Curriculares para a Educação Pré-
Escolar. Lisboa: Ministério da Educação.
Ministério da Educação. (1998). Qualidade e Projecto na Educação Pré-Escolar. Lisboa: Ministério da Educação.
Moita, A. (2013). Planificação no Jardim-de-Infância: Retórica e Realidade. (Dissertação de Mestrado, Universidade de Aveiro, Aveiro). Consultado em: http://ria.ua.pt/bitstream/10773/12397/1/tese.pdf.
Mortágua, A. (2014). O Trabalho em Equipa em Contexto de Educação de Infância. (Relatório de Mestrado, Escola Superior de Educação, Setúbal). Consultado em: http://comum.rcaap.pt/bitstream/123456789/6130/1/Relat%c3%b3rio%20do%20Projeto %20de%20Investiga%c3%a7%c3%a3o%20-%20Trabalho%20em%20Equipa%20- %20Ana%20Mort%c3%a1gua.pdf
Papalia, D., Olds, S. & Feldman, R. (2001). O mundo da criança. Lisboa: McGraw-Hill.
Parente, C. (s.d.). Observar e escutar na creche para aprender sobre a criança. Porto: Confederação Nacional das Instituições de Solidariedade.
Portugal, G. (s.d.). Finalidades e Práticas educativas em Creche: das relações,
actividades e organização dos espaços ao currículo na creche. Porto: Confederação
Nacional das Instituições de Solidariedade.
Post, J. & Hohmann, M. (2007). Educação de Bebés em Infantários – Cuidados e
160 Projeto Pedagógico de Sala. (2014-2015).
Vasconcelos, T. (1999). Encontrar as Formas de Ajuda Necessária: o Conceito de “Scaffolding” (Pôr, colocar andaimes): Implicações para a intervenção em educação pré-escolar.
Vasconcelos, T. (2009). A Educação de Infância no Cruzamento de Fronteiras. Lisboa: Texto Editores.
161
ANEXOS
162
163
164
165
Anexo D. Colagem de diversos materiais nas peças de vestuário do
boneco de neve
166
167
168
169
170
171
173
174
175
Anexo M. Marcação de lugares no tapete através da carimbagem
das mãos
176
177
Anexo O. Fantoche Martim construído em colaboração com as
famílias
178
Anexo P. Decoração da sala com atividades realizadas durante a
minha intervenção
179
Anexo C. Portfólio de Jardim de Infância
INSTITUTO POLITÉCNICO DE LISBOA ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE LISBOA
MESTRADO EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
Portfólio de Jardim de Infância
UC Prática Profissional Supervisionada
Sob orientação da Professora Ana Simões
Susana de Almeida Duarte junho de 2015
180
ÍNDICE GERAL
1. Caracterização para a ação 182
1.1.
Meio envolvente 182
1.2.
Contexto socioeducativo 182
1.3.
Equipa educativa 183
1.4.
Família das crianças
184
1.5.
Grupo de crianças
185
1.6.
Análise Reflexiva
186
2. Análise reflexiva da Intervenção
190
2.1.
Planificação geral
190
2.2.
Planificação semanal
194
2.3.
Planificação diária
205
2.4.
Identificação da problemática
233
3. Processos de avaliação
234
3.1.
Avaliação pessoal e semanal
234
3.1.1. Reflexões semanais
234
3.1.2. Reflexões diárias
260
3.2.
Avaliação do ambiente educativo
294
3.3.
Avaliação do grupo de crianças
297
3.4.
Portfólio da criança
309
4. Considerações finais
339
4.1.
Caracterização do impacto da intervenção
339
4.2.
Reflexão sobre a construção da identidade profissional 340
Bibliografia
342
181
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1. Elementos que compõem a equipa educativa da Instituição B 183 Tabela 2. Rotinas- Valência de Jardim de Infância 189
182
1. CARACTERIZAÇÃO PARA A AÇÃO
1.1. Meio envolvente
Conhecer o meio envolvente é fundamental, visto que a relação e utilização dos recursos do mesmo permitem uma aprendizagem rica, na medida em que a educação de crianças pequenas pode e deve tornar-se um projeto inserido na comunidade envolvente, onde as famílias e a comunidade cooperam para a construção das aprendizagens das crianças. “A educação das crianças pequenas pode tornar-se um “projecto comunitário” (Fortunati, 2006), em que não apenas as famílias, mas todas as estruturas da comunidade se responsabilizam e contribuem para a construção de um projecto para a infância” (Vasconcelos, 2009, p.44)
A Instituição B é um estabelecimento de Infância também da zona de Lisboa, sendo que, de acordo com informação presente no Projeto Educativo (2013-2015), se encontra situado numa zona habitacional onde a população residente é maioritariamente idosa. Esta é uma zona residencial de famílias sócio-económico- culturalmente desfavorecidas, caracterizada por sucessivas vagas de realojamento. Perto da Instituição encontra-se uma escola primária, um lar de idosos, um ATL e ainda um parque infantil.
1.2. Contexto Socioeducativo
A caracterização do contexto socioeducativo é fundamental para conhecer as Instituições, nomeadamente a sua história, funcionamento e recursos de forma a adequar a nossa prática profissional e enriquecer a nossa intervenção.
Relativamente à Instituição B, esta foi inaugurada em 1973 como infraestrutura de apoio à população que se instalou no bairro onde o estabelecimento se insere. O edifício é térreo, amplo, espaçoso, luminoso e com grande espaço exterior envolvente. Há cerca de 5 anos sofreu obras de requalificação que permitiram a melhoria dos espaços. A Instituição conta com cerca de 60 crianças na valência de creche e 50 na valência de Jardim de Infância.
No que diz respeito à dimensão organizacional, e segundo o organograma da Instituição, segundo consta no Projeto Educativo da Instituição (2013-2015), é
183 composta pelo Conselho de Administração, seguido pelo Serviço de Ação Social e, por último pela Direção de cada estabelecimento.
Relativamente à dimensão jurídica, a Instituição B é tutelada pelo Ministério da Solidariedade e da Segurança Social.
Todos os documentos regulamentadores consultados, nomeadamente o Projeto Educativo da Instituição, o Regulamento Interno e ainda o Projeto Pedagógico de Sala, foram fundamentais para melhor conhecer e caracterizar tanto a Instituição como o grupo de crianças. Todos estes documentos permitem uma análise e reflexão acerca daquilo que são os princípios orientadores para a ação, servindo-nos de base para a construção e adequação da nossa prática profissional num determinado contexto. Isto porque, estes documentos apresentam-nos dados fundamentais não só acerca da Instituição em si, mas também das crianças e das suas famílias, permitindo- nos uma intervenção integral e com vista ao desenvolvimento e aprendizagem das crianças.
1.3. Equipa educativa
Relativamente à Instituição B, a equipa educativa é composta por 26 adultos (Tabela 1), sendo que todos frequentam diariamente a Instituição, à exceção do Técnico de Educação, da Assistente Social e da Psicóloga, que apenas visitam a Instituição 1 a 2 vezes por semana.
Tabela 1
Elementos que compõem a equipa educativa da Instituição B
Equipa Educativa Número de Elementos
Diretora 1 Assistente Social 1 Psicóloga 1 Técnica de Educação 1 Educadora de Infância 6 Auxiliar de Educação 10
Auxiliar de Apoio Geral 4
Encarregada de Setor 1
184 A interação entre os adultos é bastante positiva, na medida em que se verifica uma enorme partilha, troca de informações e entreajuda não só entre as Educadoras do Estabelecimento, mas também entre as mesmas e a restante equipa. Esta partilha é realizada em diversos momentos do dia, tanto através do apoio dado aos grupos em momentos de ausência de um dos elementos da equipa educativa, como através do diálogo durante diversos momentos do dia. Esta troca de informações é fundamental na medida em que permite que toda a equipa possa conhecer o percurso de todas as crianças e auxiliar sempre que for necessário.
1.4. Família das crianças
As crianças estão inseridas em contextos familiares diversificados que importa conhecer para intervir da melhor forma. Segundo Simões (2006), citado por Dutschke (2009, p. 15) o núcleo familiar “sempre foi e continua a ser o primeiro passo, de incalculável importância, na socialização de uma criança, na transformação de um ser que ao nascer é regulado pelos seus instintos e que passa a pertencer e participar na sociedade.” Desta forma, é importante valorizar a família e o contexto em que a criança se insere, uma vez que a criança é produto das suas vivências.
Na Instituição B, e segundo o Projeto pedagógico de Sala (2014-2015), as famílias inserem-se numa condição socioeconómica desfavorecida. Relativamente à idade das famílias das crianças da sala, esta informação não me foi cedida.
No que respeita às habilitações académicas das famílias da Instituição B, apenas me foi cedida a informação de que estas possuíam baixa escolaridade.
Em relação à estrutura familiar, na Instituição existem 5 crianças cuja estrutura familiar é monoparental feminina.
Relativamente às profissões das famílias na Instituição B essa informação não me foi cedida, tendo no entanto verificado através da consulta do Projeto Curricular de Sala que um elevado número de famílias da sala se encontra em situação de desemprego e em redes familiares de apoio.
No que respeita à participação das famílias no contexto educativo, esta é bastante valorizada, sendo que as mesmas podem sugerir projetos ou atividades a desenvolver com o grupo de crianças. Para além disto, as famílias são semanalmente informadas das atividades a realizar, visto que a educadora afixa na sala a
185 planificação semanal, para que as famílias possam tomar conhecimento daquilo que vai sendo realizado com o grupo de crianças. No entanto, e como a comunicação entre as famílias e a Instituição é fundamental, no início e no fim do dia existe sempre um momento de diálogo e partilha acerca das crianças, de forma a que ambos os intervenientes possam estar a par do desenvolvimento das mesmas para melhor intervir. Existe ainda um telefone na sala que serve de meio de comunicação entre a educadora e as famílias em situações de necessidade, como é o caso de doenças ou outra situação urgente que possa surgir. Por último, mas não menos importante, são ainda realizadas reuniões que permitem um contacto mais direto e presencial com cada uma das famílias, de forma a que possam ser comunicadas informações fundamentais sobre o desenvolvimento das crianças, bem como esclarecer possíveis dúvidas que possam existir.
1.5. Grupo de crianças
Para a caracterização do grupo de crianças, socorri-me de diversos instrumentos, tendo sido não só importante a análise do Projetos Curricular de Sala, mas também as diversas observações realizadas, visto que estas me permitiram uma visão mais abrangente acerca daquilo que são os reais interesses e necessidades das crianças. Assim, a observação das crianças deverá ser uma constante por parte do educador, visto que “Para decidir o que é mais importante e relevante, o educador deverá observar as crianças, estando atento ao que dizem e fazem, às suas reacções e propostas, às situações que apresentam potencialidades educativas.” (Ministério da Educação, 1998, p.103).
Na Instituição B, o grupo é constituído por 24 crianças (11 meninas e 13 meninos), com idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos. Destas 24 crianças, 13 transitaram da creche, 5 frequentam o Jardim de Infância pelo 2º ano e 6 entraram de novo para a Instituição vindas de outro estabelecimento.
O grupo de crianças apresenta um desenvolvimento adequado à sua faixa etária, pelo que já apresentam grande autonomia na realização das diferentes tarefas da rotina diária. É um grupo bastante recetivo a novas propostas, com uma grande predisposição para atividades inseridas no domínio da expressão plástica e para a audição de histórias. Das crianças do grupo, 1 está sinalizada com Necessidades Educativas Especiais e 2 estão a ter acompanhamento ao nível da terapia da fala.
186 Relativamente à interação entre pares, as crianças já brincam mais em pequenos grupos, sendo que as meninas brincam muito com as meninas e os meninos com os outros meninos.
As crianças apresentam alguma dificuldade em partilhar os brinquedos, surgindo muitas vezes situações de conflito. Estas situações ocorrem com alguma frequência na infância visto que “À medida que as crianças pequenas vão ganhando um sentido de si e começam a reclamar as coisas (…) também se envolvem em conflitos socias.” (Post & Hohmann, 2007, p. 89) Nestes momentos o importante é intervir, abordando calmamente as crianças envolvidas no conflito.
Relativamente à interação com os adultos, observou-se um grande afeto e proximidade entre as crianças e os adultos da sala, tanto com as educadoras como com as ajudantes de ação educativa.
1.6. Análise reflexiva
Para melhor intervir, foi fundamental analisar em primeiro lugar as intenções e finalidades educativas da educadora cooperante, para que a minha prática profissional estivesse enquadrada com aquilo que são os princípios orientadores da ação educativa da mesma. Relativamente ao modelo pedagógico adotado pela Instituição e pela educadora este diz respeito ao High-Scope.
No que respeita à Instituição, é importante referir que esta segue um modelo de intervenção social, nomeadamente o modelo ecológico proposto por Urie Bronfenbrenner. Assim, os princípios orientadores explícitos nos valores da Instituição são os do “Compromisso, Ética, Rigor e Integridade, Inovação, Valorização das pessoas e da Cultura Interna da Instituição, Responsabilidade Social e Ambiental.” (Projeto Educativo, 2013-2015, p. 5) Relativamente à missão da Instituição esta é a de promover a melhoria da qualidade de vida da população, especialmente dos mais desfavorecidos, nas dimensões social, cultural e económica. Esta missão relaciona-se assim com a visão da Instituição de “Ser a organização de referência e de inovação nas intervenções sociais e na promoção da economia social” (Projeto Educativo, 2013- 2015, p. 5).
A caracterização dos espaços físicos da Instituição permitiu-me uma maior perceção acerca dos diversos espaços existentes, bem como dos recursos
187 disponíveis. Todos estes espaços são fundamentais visto que podem promover a autonomia das crianças. Estudos realizados em Portugal por Bairrão (1998, 2005) “demonstram que o impacto da educação de infância nos resultados obtidos pelas crianças é mais profundo quando existe envolvimento duradouro e as estruturas são de qualidade ou de alta qualidade” (Vasconcelos, 2009, p.19).
Caracterizando os espaços da Instituição, estes são constituídos por 6 salas de atividade (4 destinadas à valência de Creche e 2 destinadas à valência de Jardim de Infância), 1 casa de arrumos, 1 cozinha, 1 gabinete técnico, 1 sala de pessoal, 2 instalações sanitárias destinadas aos adultos, 1 refeitório, 1 Hall de entrada, 1 biblioteca, 1 vestiário, 4 instalações sanitárias destinadas às crianças e ainda 3 pátios exteriores (apesar de cada sala ter o seu próprio espaço exterior, existem diversos deles que se interligam, tendo-o considerado como apenas 1).
A Sala de atividades e os seus materiais são tão mais importantes quanto mais estimulantes e desafiantes forem para a criança, para que esta se sinta interessada em experimentá-los, desenvolvendo competências e adquirindo novas aprendizagens. Assim, o espaço de sala deve promover diversas atividades e aprendizagens nas crianças através de espaços comuns para trabalhos em grupo, mas também de espaços em que a criança se possa encontrar na sua individualidade de acordo com os seus interesses e necessidades. Assim, a sala de atividades deverá estar organizada tendo em vista o desenvolvimento da autonomia das crianças na escolha daquilo que quer realizar, dando-lhe diversas opções, na medida em que “Um ambiente bem pensado promove o progresso das crianças em termos de desenvolvimento físico, comunicação, competências cognitivas e interacções sociais. Este ambiente permite que as crianças façam aquilo que naquele momento conseguem fazer, mas que, no entanto, cresce com elas.” (Post & Hohmann, 2007, p.101)
É ainda importante ter em conta que a sala de atividades é o local privilegiado ao desenvolvimento e aprendizagem, devendo para isso ser pensado para que as crianças possam interagir com o mesmo e no mesmo. “O espaço, na educação de infância, é encarado como um lugar de bem-estar, alegria e prazer, que proporciona experiências e que promove os interesses das crianças. O termo espaço diz respeito ao espaço físico, aos locais para a atividade, às áreas compostas por objetos, por materiais didáticos e pelo mobiliário.” (Martins, 2013, p. 36)
188 A sala de atividades (Ver anexo A) é de grandes dimensões e encontra-se dividida em 7 áreas de atividade, nomeadamente a casa, a biblioteca, o tapete, a garagem, a área dos jogos de mesa, a área da expressão plástica e a área do computador. É de referir que esta sala, devido às suas dimensões, serve também de sala de repouso não só às crianças da sala mas também às crianças da outra sala de Jardim de Infância.
A área da casa é composta por objetos que reproduzem aquilo que existe tradicionalmente numa casa, como é o caso da cozinha, a cama e o carro de bebés, os instrumentos de limpeza, a mesa e ainda um telefone. Para além disto, há ainda diversas roupas, sapatos e malas colocados à disposição das crianças. Este espaço podia ser explorado pelas crianças durante a brincadeira livre, sendo que nele tentavam reproduzir aquilo que observavam do mundo dos adultos, preparando refeições e tratando dos “bebés”.
A biblioteca é composta por uma estante com livros e um colchão onde as crianças se podiam sentar para ver os mesmos, folheando-os, observando as imagens e construindo as suas histórias. Muitos dos livros não tinham grande qualidade linguística, sendo que apenas serviam para que as crianças aprendessem a manuseá- los e a posicioná-los corretamente. Isto porque ainda se verifica a existência de algumas crianças com 3 anos na sala.
O tapete é a área por excelência para os momentos em grande grupo, principalmente no momento do acolhimento. O colchão utilizado nesta área para as crianças se sentarem é o mesmo utilizado na área da biblioteca, visto serem áreas contíguas.
A garagem é composta por uma pista com carros, um barco e ainda materiais de construção. Esta, segundo as observações efetuadas, é a área por excelência escolhida pelas crianças para os momentos de brincadeira livre.
A brincadeira da área dos jogos de mesa é realizada numa mesa disponibilizada para o efeito. Os jogos encontram-se disponibilizados num móvel acessível às crianças e os mesmos permitiam diversas experiências e desafios, na medida em que “a utilização de diferentes materiais dá à criança oportunidades para