Reflexão sobre o Ensino de Inglês como Língua Estrangeira

Outro subtema que emergiu da textualização das experiências dos professores vividas a partir do visonamento de Paradox diz respeito a como o vídeo colabora para a reflexão que os professores fazem sobre o ensino de inglês como língua estrangeira. Um vídeo didático parece não influir, na mesma medida, na concepção que os professores têm desse fazer; mas refletir sobre a experiência de assitir ao vídeo equivale, muitas vezes, a refletir sobre a profissão na qual eles estão envolvidos. Esse foi um dos aspectos mais ricos dessa pesquisa. Para elucidar esse subtema, passo a comentar sobre os excertos selecionados que o refletem, a partir do refinamento das textualizações das experiências. Começo por Aureliano:

Aureliano: Mas agora olhando pra este material, eu pensei, olha... O que me encantou muito, aí olhando profissionalmente para o Paradox, foi o seguinte: Eu posso usá-lo de uma forma extremamente estrutural para ensinar Pronome Relativo, e ele dá conta disso. Sabe, aparece a frase aqui, a outra, e depois a junção delas, inclusive a locução. Beleza, tá limpo. Mas, a depender das crenças e da prática do professor, isso pode se ampliar, por exemplo, pra um debate sobre a questão social... No mínimo você poderia por um povo a favor do neoliberalismo, outro contra o neoliberalismo e colocar essas imagens como forma de input, de insumo pra discussão.

A partir da abertura que o vídeo pode proporcionar, Aureliano, acima, faz um transporte de seu uso para dois extremos do espectro, quando se fala em ensino e aprendizagem: de um lado, ele traz uma visão estruturalista da língua, aliada a uma prática mais behaviorista de ensino. Por outro lado, vê a língua como instrumento de interação social, unindo essa visão a uma concepção sócio-interacionista do aprendizado, através de trocas de experiências e posturas críticas do alunado. Questiono-me, aqui, se esses dois extremos não podem estar presentes em uma mesma concepção, pós-moderna, de aprendizagem, pois, de acordo com Forester (1992):

“Tendemos a encarar o aluno como máquina banal, que opera, apenas, com uma regra. Ele é máquina não banal, que opera com várias regras e com várias formas de lidar com objetos de aprendizagem. A aprendizagem é indeterminável, imprevisível e dependente da história” (p. 63).

Talvez o próprio Aureliano esteja, intuitivamente, levando isso em consideração, pois em nenhum momento ele coloca esse antagonismo como algo excludente.

Helena opta por uma contextualização e uma inserção do vídeo em um contexto sócio-histórico, como mostra o excerto a seguir:

Helena: E aí, se eu fosse usar esse vídeo para dar uma aula de inglês, relative clauses seria o último pedaço, eu iria começar perguntando “o que você achou, o que despertou, que noções, que sentimentos, do que se trata, num grupo, depois iria falar do contexto do vídeo, não do contexto pessoal, que eu senti, que eu achei, gostei ou não gostei, mas o vídeo, relacionar com o nosso país, fala sobre o descobrimento mas também fala sobre hoje, tentar falar sobre os índios, sobre os marginalizados hoje, sobre a mulher...

Interessante, na fala de Helena, é a maneira como coloca o desafio para o aluno, tentando despertar nele noções e conceitos. Mesmo assim, ela já insere sua própria visão, pois ela vai “tentar” falar sobre os índios, sobre os marginalizados, quando ela poderia elicitar o assunto dos próprios alunos, observando o que poderia aflorar. Por outro lado, não deixa de considerar o uso do material tendo em vista um foco estruturalista da língua, mesmo que seja num plano inferior de importância.

Pedro, no excerto apresentado a seguir, busca sentido no ensino de língua estrangeira através da aproximação temática entre o material didático e a condição social dos próprios alunos:

Pedro: Vejo como um ponto positivo. Um aspecto positivo, porque de alguma forma provoca, desencadeia, pelo menos, nos alunos, uma questão de... como eu diria... aproximação, sensação de significado, porque ele vê a realidade do país dele, ele vê aquilo que ele está acostumado a ver no dia-a-dia dele, então ele tá aprendendo a língua inglesa através de um material ou de um recurso com características brasileiras, características do mundo dele, e não características de m mundo que ele não conhece, que ele só vê pela televisão.

Entretanto, Pedro foi aquele que pediu que os alunos traduzissem o vídeo antes de interpretá-lo, sugerindo uma visão mais formalista ou estruturalista da língua, e mais instrucionista no ensino e aprendizagem. Ou seja, há também aí um Paradoxo, típico da complexidade que vivemos nos dias atuais. Nesse sentido, é muito pertinente a afirmação de Giusta (2006) a respeito da complexidade, na qual afirma que devemos assumir nossas contradições constitutivas, fazendo variadas apostas em diferentes soluções para alcançarmos chances de vitória no processo de ensino e aprendizagem.

As contradições expressas pelos professores quando refletem sobre o que é o ensino e aprendizagem de língua estrangeira reforçam o Paradoxo expresso no nome do vídeo, pois esse Paradoxo faz parte de nossas próprias práticas não-lineares e não-contundentes. Ponty, um professor bastante preocupado, em suas reflexões, com a busca de sentido, com o uso da língua como forma de interação social e que carrega relações de poder, propõe, justificado pela carência de competência lingüística de seus alunos, uma atividade fortemente carregada por uma concepção estruturalista da língua, conforme se pode ver no trecho a seguir:

Ponty: ...pro nível lingüístico dos meus alunos eu comecei a imaginar que talvez não fosse possível. Talvez a percepção deles não conseguisse captar esse tipo de sutileza. Então aí eu comecei a pensar numa outra forma, talvez eu fazer uma explicação teórica primeiro, explicar as regrinhas, tal, não-sei-o-quê, depois passar o vídeo e pedir para eles tentarem identificar o que eu expliquei no vídeo...

Por outro lado, Severo, inserido em um ambiente de aprendizagem que tem âncoras no behaviorismo -- o cursinho pré-vestibular -- propõe um uso muito mais calcado na utilização da língua como ferramenta de interação, sem levar tanto em consideração o nível de habilidade lingüística dos alunos:

Severo: Pela definição. Aí eu falei, vocês estão vendo, então a gente vive nessa treta a vida inteira, é você querer fazer e alguém te poda, e você não resolve. Aí acabou a aula, foi o primeiro bloco de informação. Segundo bloco: O vídeo do Paulo. Falei gente, então vamos fazer o seguinte agora: Eu acho que eu to fugindo demais. Vamos ver um vídeo. Ah, mas aí, Paulão, encaixa tudo. Porque você acabou de falar. Só que eu vou puxando o Paradoxo não só do Freud, mas o Paradoxo da vida, que é o que o seu vídeo mostra! Sacou? Tem a pessoa que ri e a pessoa que... meu, ficou muito legal, porque quando eu acendi a luz, eu falei gente, agora vamos fazer cinco minutos de raciocínio. Porra, foi fenomenal. Fenomenal. Onde que a gente pode montar as pontes? Nossa, Paulo, foi genial.

Severo: Então começou assim. Então dar aula de humanas é isso, cê pode ficar brincando, pá, e fui embora.

O que pude notar, analisando o subtema acima, é que, mesmo quando reflete sobre o ensino e aprendizagem de língua estrangeira, o professor, muitas vezes, é contraditório. Nem sempre seu discurso é coerente, mostrando que a prática pedagógica envolve muito mais fatores do que simplesmente uma concepção em que acreditamos e que pensamos a adotamos em nossas práticas.

Como se viu na seção acima, o tema reflexão, estruturado pelos subtemas reflexão sobre o aluno, reflexão sobre a linguagem do vídeo, reflexão

sobre vídeo didático, reflexão sobre o fazer do professor e reflexão sobre o ensino de inglês como língua estrangeira, emergiu com vital importância para o

entendimento do fenômeno do diálogo de professores de inglês com um vídeo

didático.

Passo agora a discutir o próximo tema que aflorou da textualização das experiências: Aplicação.