Reflexão sobre a experiência de ensino/aprendizagem no 1.º CEB

A concretização desta EEA foi cumprida segundo o que estava estipulado na planificação. Tal facto nem sempre acontece porque nem sempre a aula que idealizamos ocorre da melhor forma por diversos fatores, nomeadamente a predisposição dos alunos, ou mesmo a aprendizagem bem-sucedida de um conteúdo. Contudo, a planificação não deixa de ser uma tarefa importante, uma vez que é o fio condutor da nossa prática e tendo em conta o nosso quadro conceptual, tem de ser bem planeada para que “possibilite a inovação, a criatividade, a melhoria e a qualidade da intervenção do ensino-aprendizagem” (Borràs, 2001, p. 275) . Desta forma, o aspeto que mais valorizamos nesta orientação de aula, bem como ao longo da nossa prática, foi a escolha das tarefas e organização dos conteúdos para

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que, além de criar um ambiente confortável e motivador para o aluno no processo de EEA, fosse também possível proporcionar um ambiente de continuidade das aprendizagens, conseguindo interligar as diversas áreas disciplinares do 1.º CEB.

Tentou-se, assim, colocar em prática um conceito que diversas vezes ouvimos na nossa formação inicial: a interdisciplinaridade, que nos é apresentado por Pombo, Guimarães e Levy (1993) como “uma mera palavra, significante flutuante e ambíguo que ninguém sabe definir, mas a que todos parecem aspirar” (p. 10). Assim, vários são os autores que apresentam uma definição deste conceito. Por exemplo, Piaget (1972) cit. por Pombo, Guimarães, & Levy (1993) considera que “a interdisciplinaridade aparece como «intercâmbio mútuo e integração reciproca entre várias disciplinas [tendo] como resultado um enriquecimento reciproco» ” (p. 10). Em nosso entender, trata-se de um conceito bastante usado teoricamente, apesar de ser possível constatar pelas nossas observações que nem sempre é colocado em prática. Contudo, o mesmo autor apresenta razões para a interdisciplinaridade, nomeadamente a “consciência da profunda ruptura da escolaridade em função da crescente especialização e fragmentação do conhecimento científico [e] da concorrência dos novos meios de comunicação e informação”, uma vez que a Escola perdeu o seu estatuto de única fonte de transmissão do saber; e ainda “a consciência da ruptura existente entre a tecnociência e o homem comum” (Idem, ibidem, p. 14-17). Desta forma, partindo de uma obra do Plano Nacional de Leitura (PNL) conseguimos colocar em prática este conceito.

Seguidamente, deparamo-nos com a fase da escolha das tarefas para abordar os conteúdos estipulados, que no nosso parecer e como já havia referido, é das etapas mais importantes na conceção de um plano de aula uma vez que,

a perceção que o aluno tem das tarefas influi nos processos de aprendizagem que se geram. (…) as aptidões e a competência do docente, bem como o seu entusiasmo, interesse e empatia pela matéria e pelo aluno, podem provocar uma perceção dessas tarefas por parte deste último que o conduzam a formas concretas de aprendizagem (Borràs, 2001, p. 196).

Assim, as tarefas selecionadas, bem como as metodologias tiveram um propósito e um fundamento, como fomos referindo ao longo da descrição da EEA. O facto de na semana anterior ir retirando objetos do saco que nos dessem pistas sobre o que é que estava escondido na caixa fez com que os alunos tivessem outra visão aquando da exploração do livro e ainda outra motivação para a descoberta do conteúdo do mesmo. O que se pretendeu com esta estratégia, bem como com outras utilizadas durante a nossa prática foi motivar os alunos para a aprendizagem, uma vez que “deve considerar-se a motivação como elemento básico

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que proporciona a compreensão da aprendizagem individual e coletiva” (Borràs, 2001, p. 190), como já havíamos referido no nosso quadro conceptual.

Assim, tentamos provar o que diversos pedagogos foram afirmando: as aprendizagens dos alunos são significativas se gostarem daquilo que aprendem e como aprendem. Ou seja, tentando transmitir ao aluno que aprender pode ser divertido. Desta forma, optamos por materiais e atividades de caráter lúdico por razões enunciadas anteriormente, não descurando as potencialidades do mesmo nos diferentes domínios, visto que, entre outros aspetos, potencia a criatividade e contribuiu para o desenvolvimento intelectual dos alunos, o que também fez parte dos nossos objetivos.

Em suma, na nossa opinião, os materiais utilizados podem ser considerados materiais lúdicos, uma vez que cumpriram a sua função, proporcionando momentos de divertimento, prazer e envolvimento, que pudemos constatar através do preenchimento de grelhas que aferiram o envolvimento dos alunos nas atividades. Assim sendo, as atividades desenvolvidas, com recursos lúdicos como o jogo do bingo, a maquete, as tabuadas em cartaz e a construção dos espantalhos, bem como os materiais utilizados nas mesmas, cumpriram as funções propostas de material didático e lúdico, podendo assim afirmar-se que as atividades desenvolvidas foram “atividades lúdicas” visto que cumprem a definição de atividade lúdica apresentada por Pires e Pires (1992) cit. por Carneiro (2012), “a atividade lúdica é uma atividade geradora de prazer e de alegria para a criança e que a mobiliza para a ação com níveis elevados de atenção e interesse” (p. 8). Ainda nesta fase da escolha das tarefas e materiais queremos realçar a importância que atribuímos à área das expressões, não só por estar diretamente relacionada com o nosso tema, mas porque proporciona aos alunos um momento de descontração, liberdade, “brincadeira”. Por isso, não podemos deixar de referir Platão cit in Martins (2002) quando afirma que “para vir a desenvolver-se e a exprimir-se como um homem de mérito, devemos permitir, desde a infância, que ele possa agir através do jogo que diverte e ensina, assim como de actos sérios” (p. 50). Como sabemos, desde os primórdios da humanidade que o homem é um ser que escreve, desenha, comunica através de sinais e essa atividade teve um papel fundamental no seu desenvolvimento, uma vez que oferece a possibilidade de compreender, pensar, interpretar, inventar, criar, expressar, comunicar. Assim, a “educação artística favorece o desenvolvimento da sensibilidade e a criatividade dos alunos e oferece-lhes recursos para se expressarem” (Borràs, 2001, p. 479) .

Depois da escolha das tarefas e materiais, o que tentamos sempre desenvolver na nossa prática foi partir do conhecimento do aluno para abordar os novos conteúdos, uma vez que o consideramos imprescindível para uma aprendizagem significativa. Por isso

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corroboramos Ausubel cit. por Valadares & Graça (1998) quando afirma que “de todos os fatores que influenciam a aprendizagem, o mais importante é o que o aluno já sabe” (p. 19). Para tal, recorremos diversas vezes às situações de diálogo para que, a partir daquilo que era dito pelos alunos, construíssemos um novo conhecimento incorporado de modo “não arbitrário e substantivo na estrutura cognitiva”.

Outro aspeto que também valorizamos foi incentivar os alunos a apresentarem todos os trabalhos que redigiam, desde produções de texto a explicarem raciocínios e pontos de vista, refletindo sobre determinados temas. Esta reflexão assumiu um certo formalismo, mas também um caráter importante tanto no desenvolvimento da comunicação, como na ligação dos novos conhecimentos aos anteriores. Segundo Bertrand (1991) esta reflexão “pode assumir variadas formas (simbolismo, esquematização, modelagem) deve ser facilmente manipulável para lhe permitir organizar novos dados ou servir-lhe de ancoradouro para produzir a nova estruturação do saber” (p. 70). Tal estratégia permitia também, estimar o trabalho dos alunos, mostrando-lhes que tudo o que fazem tem valor, incentivando-os para um posterior trabalho, visto que muitas vezes “ o professor acaba por ser a única pessoa que transmite às crianças e jovens uma mensagem positiva, de confiança, de encorajamento” (Vieira, 2000, p. 31). Tínhamos também por objetivo, quando recorríamos a esta estratégia, desenvolver nos alunos capacidades comunicativas, de extrema importância na sua formação cognitiva e pessoal, uma vez que desenvolve a capacidade de ouvir e respeitar a opinião do outro, aspeto que consideramos fundamental desenvolver nestas idades. Por isso, na maioria das aulas, nomeadamente de português, incentivamos sempre a escrita, variando desde a escrita criativa, ou escrita orientada, à leitura de textos criados pelos alunos, pois consideramos que são capacidades essenciais para a estratégia acima apontada e ainda por serem capacidades transversais a todas as áreas do saber.

Assim sendo, em toda a nossa prática, o aluno assumiu o centro da aprendizagem, porque concordamos com Valadares e Graça (1998) quando afirmam que “o aluno é o elemento estruturador, o principal responsável da sua própria aprendizagem, que é um processo pessoal e idiossincrásico” (p. 12). Desta forma, o professor assume o papel de orientador e facilitador da aprendizagem do aluno tentando proporcionar os materiais, as estratégias e métodos que permitam uma aprendizagem eficaz, pois “vivendo boas experiências de aprendizagem, o aluno não só vais enriquecendo as suas concepções acerca do mundo, mas também vai fortalecendo as suas potencialidades intelectuais” (Idem, ibidem, p.12).

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3.2. Experiências de ensino/aprendizagem no 2.º Ciclo do Ensino Básico