Maria Inêz Oliveira Araujo
INTRODUÇÃO
O estágio de docência representa um momento de extrema im- portância na formação acadêmica do aluno, configurado como a ocasião na qual o mesmo atua enquanto docente de determi- nado nível da educação, refletindo acerca do ser/fazer docente. Nesse sentido, caracteriza-se como um momento da formação marcado pela inversão na posição do aluno que, a partir de en- tão, passa a se ver imerso na realidade da sala de aula com atribuições de conduzir a aula em co-regência e também assu- mindo a regência em sua totalidade. Essa mudança de posição, simultaneamente, produz um impacto na formação da identida- de docente – Que professor quero ser? – e contribui para sua trajetória de formação enquanto aluno – Que aluno sou?
No caso dos estudantes da pós-graduação stricto sensu participantes do programa de demanda social da Coorde- nação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES), o estágio de docência torna-se obrigatório, estan-
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do regulamentado pela Portaria/CAPES nº 76, de 14 de abril de 2010, a partir do artigo 9º, inciso V, bem como do artigo 18.
Conforme prescreve a respectiva portaria: Art. 18 - o estágio de docência é parte integrante da formação do pós-graduando, objetivando a prepa- ração para a docência e a qualificação do ensino de graduação, sen- do obrigatório para todos os bolsistas do Programa de Demanda Social (BRASIL, 2010, p. 2).
Dessa forma, o estágio de docência funciona como um laboratório no qual o estudante, acompanhado por um docente do ensino superior, de- senvolve atividades pedagógicas em uma das disciplinas da graduação ligada à área de pesquisa em que atua, formando-se também como um docente do ensino superior.
Este momento formativo contribui para a construção da identidade do- cente, uma vez que esta, conforme Tardif (2014), não decorre apenas dos conhecimentos teóricos com os quais estes alunos têm contato du- rante o processo formativo, mas também da sua prática enquanto docen- te, que garante experiências variadas com públicos distintos, bem como o aprimoramento de metodologias e recursos. Sendo assim, quando essa prática é seguida de reflexão da ação e sobre o resultado da ação, demandando um replanejamento ou não, o exercício de docência, nesse contexto, supera a simples ação de condução das aulas para um campo fértil de formação mediante a práxis.
Para Sánchez Vásquez (2007, p. 117), a práxis é entendida como um movimento de articulação entre os aportes teóricos que orientam o co- nhecimento da realidade e a ação prática, de modo a transformar o real. Nesse sentido, aponta o autor que “a práxis é, portanto, a revolução, ou crítica radical que, correspondendo a necessidades radicais, humanas, passa do plano teórico ao prático”.
Porém, em se tratando da educação ambiental, percebemos que a forma- ção docente, no exercício do estágio de regência, coaduna com a perspec- tiva de práxis transformadora de Loureiro (2006, p. 131), segundo o autor:
A práxis educativa transformadora é, portanto, aquela que for- nece ao processo educativo as condições para a ação modifi- cadora e simultânea dos indivíduos e dos grupos sociais; que trabalha a partir da realidade cotidiana visando à superação das relações de dominação e de exclusão que caracterizam e defi- nem a sociedade capitalista globalizada.
Neste trabalho, considerando as propostas pedagógicas e vivências do estágio de docência realizado na disciplina de Educação e Ética Ambien- tal, que integra o currículo formativo do curso de Pedagogia da Universi- dade Federal de Sergipe (UFS), refletimos acerca das contribuições do estágio de docência para a formação dos pós-graduandos, bem como para a formação de professores em educação ambiental (EA), destacan- do atividades pedagógicas realizadas durante o estágio.
A referida disciplina é componente curricular obrigatório para os alunos do quinto período do curso de Pedagogia e componente curricular opta- tivo e eletivo para alunos dos demais cursos de graduação da UFS. Em sua ementa está previsto o tratamento dos aspectos históricos e norma- tivos da EA no mundo e no Brasil; Epistemologia ambiental; Ambiente, crise ambiental e o movimento ambientalista; Dimensão educativa dos estudos ambientais; Inserção da dimensão ambiental nos espaços esco- lares e não escolares. Tem como objetivo:
Refletir sobre a urgência da implementação de uma nova abor- dagem de educação, a qual esteja fundamentada no conheci- mento científico articulado com o contexto socioambiental e vise a formação geral do indivíduo, incluindo os princípios éticos e sociais inerente a função social de cada profissional (UNIVER- SIDADE FEDERAL DE SERGIPE, 2016, p.01).
Assim, a EA surge como uma nova abordagem da educação que tem assumido um papel de destaque na produção de outra racionalidade
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socioambiental, diante do contexto contemporâneo marcado pelo apro- fundamento das desigualdades sociais, pela injustiça ambiental, a dete- rioração da qualidade de vida, o silenciamento de tradições culturais e a imposição irrestrita do neoliberalismo como via de sobrevivência.
Sendo as questões socioambientais, uma das principais demandas da realidade contemporânea, destacamos que a universidade, enquanto instituição que objetiva preparar os indivíduos para refletir e atuar sobre os problemas e necessidades do seu tempo, tem a tarefa de incorporar no seu cotidiano a dimensão ambiental. Diante disso, nesta tarefa de reflexão-ação-reflexão da realidade, a formação de professores em EA se apresenta como uma necessidade cada vez mais urgente, tendo em vista o papel social que estes docentes podem desempenhar nas suas escolas e as possíveis contribuições na modificação do atual cenário. Diante da urgência desta abordagem, o que temos verificado, em termos da produção de políticas públicas, é que a EA vem se inserindo nos textos des- sas políticas e, especificamente, na educação. Verificamos também que os cursos de formação de professores, buscando cumprir determinações legais, têm incorporado nos seus currículos formativos esta dimensão educacional. Por sua vez, a simples incorporação nos cursos de formação não garante a melhoria do quadro socioambiental. Prova disso é que tratamos da EA desde a década de 70 e que, apesar dos avanços, ainda persiste um quadro socioambiental negativo. Assim, ressaltamos que, além da incorporação, é importante que esta EA em construção se desenvolva numa perspectiva crí- tica e emancipatória, permitindo a autonomia e criatividade dos seus alunos. Julgamos importante desenvolver, na universidade e nas escolas de edu- cação básica, uma EA que problematize a realidade socioambiental do aluno, realizando uma conexão local-global e indo além de práticas pon- tuais em datas comemorativas como semana do meio ambiente, dia da água, dia da árvore, por exemplo. Visando, dessa forma, a transforma- ção do modelo de desenvolvimento insustentável no qual vivemos.
Este cenário leva-nos a afirmar que a incorporação de atividades lúdicas no processo formativo em EA favorece a aprendizagem e mobiliza os alunos, contribuindo para a sensibilização e o desenvolvimento de uma EA crítica. Diante destas breves considerações, para a construção deste trabalho nos pautamos na pesquisa bibliográfica, com ênfase em três temáticas específicas: o estágio de docência, a formação de professores em EA e a ludicidade como princípio pedagógico. Além disso, fazemos um relato das experiências vivenciadas a partir de atividades propostas na turma da disciplina Educação e Ética Ambiental, no semestre letivo de 2016.2, do Campus Prof. José Aloísio de Campos, em São Cristóvão/SE, e uma análise de questionários aplicados aos discentes em uma das atividades desenvolvidas durante o curso.