Reflexões sobre o conceito de "qualidade negociada"

No artigo "Qualidade negociada: avaliação e contra-regulação na escola pública", Freitas (2005) descreve e analisa as principais características do que designa por "qualidade negociada" como estratégia de melhoria da escola pública. Nesta perspectiva, a qualidade seria produto do processo de avaliação do trabalho da escola e deveria ser realizada com a participação de todos os atores, pactuados através do projeto político pedagógico.

Segundo o autor, "qualidade negociada" é um conceito que chegou ao Brasil através dos estudos de Anna Bondioli. Esta, por sua vez, aborda aspectos fundamentais da qualidade, que destacam o seu potencial de enfrentamento das políticas regulatórias, as quais visam avaliar a educação a partir de padrões estabelecidos fora da escola e diretamente ligados aos interesses de mercado.

A qualidade não é um dado de fato, não é um valor absoluto, não é adequação a um padrão ou a normas estabelecidas a priori e do alto. Qualidade é transação, isto é, debate entre indivíduos e grupos que têm um interesse em relação à rede educativa, que têm responsabilidade para com ela, com a qual estão envolvidos de algum modo e que trabalham para explicitar e definir de modo consensual, valores, objetivos, prioridades, idéias sobre como é a rede [...] e sobre como deveria ou poderia ser. (Bondioli, 2004, p. 14)

Freitas (2005) ressalta que, para Bondioli, são aspectos importantes da qualidade: o caráter negociável, a importância da participação, a auto-reflexão, o contexto e o processo e o seu potencial transformador. É clara a opção pelo aspecto negociável da qualidade, criticando-se o conceito de qualidade adotada por políticas neoliberais, que usam e abusam da política de regulação das escolas, transferindo a responsabilidade do Estado para o mercado, em que "padrões de qualidade" são impostos, sem considerar a participação e a produção coletiva, que deve ocorrer nas escolas, através da discussão do projeto político pedagógico.

Ao pesquisar a autora, Freitas (2005, p. 921) observa que os indicadores para o processo de avaliação têm "significação compartilhada", por se tratarem de uma "produção coletiva" que sinaliza o possível percurso em direção aos "objetivos compartilhados" entre os atores, uma vez comprometidos coletivamente com as responsabilidades que lhes cabem.

Os indicadores não são, portanto, padrões, isto é, normas impostas do alto as quais devemos nos adequar [...]. São, ao contrário, significados compartilhados [...]. São, portanto, como indica o próprio termo, sinalizações, linhas que indicam um percurso possível de realização de objetivos compartilhados. (Bondioli, 2004, p. 18-19)

A "qualidade negociada" é apresentada como produto do processo de avaliação, e para que este produto seja identificado, as escolas precisam avaliar seu trabalho, tendo como referência para esta avaliação seus respectivos projetos políticos pedagógicos. Estes seriam referência para a condução da qualidade negociada, assumindo "um significado negociável" (Freitas, 2005, p. 922). Com isso, passariam a ser difusores de mudanças, na medida em que são coletivamente construídos, firmando um contrato entre os vários atores no âmbito escolar, incluindo a comunidade local e os gestores do sistema de ensino.

A idéia de que mudança é um processo está fortemente presente no conceito de "qualidade negociada". A mudança é uma construção local apoiada e não uma transferência desde um órgão central para a "ponta" do sistema. Tal construção é guiada por um projeto pedagógico da instituição local — considerada as políticas globais emanadas de órgãos centrais — que configura uma cesta de indicadores com os quais se compromete e se responsabiliza demandando do Poder Público as condições necessárias à sua realização. (Freitas, 2005, p. 924)

À escola é atribuído um importante papel na promoção de mudanças. Esse entendimento assenta-se no fato de que um problema não pode ser resolvido por pessoas ou receitas que estejam fora do contexto. Desta maneira, reforçam-se e valorizam-se os potenciais e as capacidades dos atores envolvidos com os problemas das escolas, porque estes atores detêm o conhecimento dos limites e das possibilidades da natureza dos seus problemas.

Freitas (2005) acredita que, no aspecto da gestão, este fato exclui as relações autoritárias baseadas na verticalização das decisões, na medida em que escolas e sistemas comprometem-se com a necessidade da construção de políticas públicas centrais e de projetos locais, partindo de indicadores assumidos coletivamente e publicamente. O autor denomina este movimento de "contra- regulação", pois constitui um espaço legitimo de negociação, sustentado no projeto da escola e, por isso, com melhores condições para o diálogo em defesa de seus interesses e suas necessidades: criam-se, desta maneira, espaços de resistência à regulação e instala-se o diálogo com os gestores governamentais.

O objetivo da contra-regulação não seria inviabilizar o relacionamento entre as escolas e o governo, mas estabelecer espaços de negociação, em que as vozes representantes da escola fossem ouvidas e consideradas, assim como fortalecer as instituições escolares para o exercício do seu papel social de caráter público, referindo-se à garantia do acesso e à qualidade como princípios democráticos resguardados pelo direito incondicional do usuário.

Para o autor, todo esforço político deve ser mobilizado em defesa da escola pública, visando superar o que identificou em suas pesquisas. "O que surpreende ao ouvirmos os relatos dos gestores é a dificuldade de a escola sintonizar seus esforços de melhoria de condições de trabalho, com o fim de ter como horizonte o repasse dessa melhoria para a formação dos alunos." (Freitas, 2005, p. 915)

Nessas condições, Freitas (2005) considera que as estratégias locais (escolas) de realização de mudança nem sempre se fortalecem. De um lado, temos o governo, o qual de maneira democrática foi eleito para "governar" (voto direto) e traz no bojo das suas intenções os compromissos de campanha; seus projetos, os planos de trabalho, as propostas de mudanças, justificados nas suas idéias e concepção. De outro lado, temos a escola, com seus modos de ser, seu jeito de funcionar, suas problemáticas locais; o relacionamento entre as pessoas que dela

fazem parte apresentam-se das mais diversas formas, constituindo-se em uma gama de particularidades nem sempre visíveis.

Diante deste quadro, Freitas (2005) conclui que surge a necessidade de construir o lugar do convívio destes segmentos: governo-escola e escola-escola. Este lugar não seria um terceiro lugar, mas um lugar de fronteira, de diálogo e de negociação. É por esta razão que a "qualidade negociada" apresenta-se como um caminho que conduza à instalação de processos de avaliação nas escolas, a partir de compromissos coletivos pactuados no seu interior e firmados no seu projeto político pedagógico.

Nesta medida, espera-se de um governo que seja parceiro da escola e pense em estratégias que a favoreça no trato das suas demandas reais, instalando um compromisso compactuado. Com isso, o movimento das escolas, na busca de soluções para as suas demandas, será tratado na medida das suas possibilidades, tanto no âmbito da escola, como da negociação com os governos a que estão submetidos. Com esta compreensão da gestão do trabalho educacional no espaço micro (escolas), no espaço macro (governo) e no espaço micro-macro (escola- governo), é possível constatar a perspectiva democrática com a existência efetiva do diálogo e da participação, mediados pelo projeto político pedagógico, de todos os sujeitos envolvidos.

Importante deixar claro que esta reflexão, de maneira alguma, exime a responsabilidade de um governo com suas propostas de trabalho. Ao contrário: afirma-se que os governos devem ser eleitos pelo povo; no entanto, espera-se que os candidatos tornem públicas as suas propostas, a partir das concepções que defendem, auxiliando o eleitor a decidir seu voto por esta ou aquela proposta.

A discussão desenvolvida por Freitas (2005) demonstra sua preocupação com as políticas neoliberais, que usam e abusam da regulação, enquanto que as políticas participativas patinham no democratismo. Demonstra ainda que políticas progressistas têm mais espaço e abertura para a construção da qualidade negociada, por terem a participação e as relações democráticas como diretrizes estruturais da sua política. Assim, convoca a comunidade científica, compromissada com políticas públicas progressistas, a se debruçar sobre os resultados dessas políticas, contrapondo-se às políticas neoliberais, uma vez que sobre estas têm pesado muitas acusações relacionadas a seu papel controlador.

Em certa medida, acredita-se que este trabalho possa contribuir com esta reflexão, procurando-se fortalecer políticas progressistas que, em meio a tantas contradições e conflitos, se propõem a trilhar os caminhos de uma gestão participativa e compartilhada. Para conhecer como a construção de um Projeto Político Pedagógico se dá na prática, apresentam-se no próximo item os dados encontrados na escola pesquisada, referentes à elaboração do seu projeto. A partir da leitura do próprio projeto, de documentos que registram o processo vivido, procurou-se evidenciar como se dá a participação e o diálogo dos atores em sua elaboração e execução, seguindo-se comentários que procuram contribuir com a reflexão dos registros encontrados.