6 POTENCIALIDADES PEDAGÓGICAS DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
6.3 REFLEXÕES SOBRE O PRINCÍPIO DA COMPLEXIDADE
O que Edgar Morin propõe, ao romper com o paradigma da simplificação – separação e redução – como princípio de explicação da ciência clássica, não é exatamente abandonar os conhecimentos e benefícios trazidos pelo avanço científico e tecnológico produzidos pela hiperespecialização. Ao opor-se ao paradigma da simplificação, o autor sugere uma forma nova de pensar, capaz de se aproximar de toda a complexidade do real.
A partir do momento em que se encontram excessivamente especializadas, as ciências perdem a capacidade de comunicar-se entre si. Assim, os saberes que cada uma produz, isoladamente, não podem mais integrar-se aos outros, conduzindo ao que Morin chama de “inteligência cega”, um conhecimento sem consciência de si, incapaz de gerar uma visão global da realidade. “A inteligência cega destrói os conjuntos e as totalidades, isola todos os seus objetos do seu meio ambiente. Ela não pode conceber o elo inseparável entre o observador e a coisa observada” (MORIN, 2006, p.12).
Partindo para o paradigma da Complexidade, o desafio da ciência passa a ser pensar aquilo que é real como um todo, e não tratar apenas de suas partes isoladas. A busca, por fim, é a de se construir uma ciência pluridisciplinar, ampla e múltipla. Nas escolas, isso significa promover a formação integral dos educandos, ao contrário do modelo de ensino disciplinar sugerido pela simplificação e presente na maioria de nossas salas de aula.
O trabalho proposto nesta pesquisa objetivou, entre outras coisas, relacionar diferentes áreas do conhecimento. Na sequência didática interdisciplinar aplicada, procurou-se estabelecer um constante diálogo entre as ciências naturais, humanas e sociais. Alternaram-se várias estratégias, como aulas teóricas em sala, espaço de educação não formal, foi introduzida uma atividade investigativa (terrário), dinâmicas em grupo, atividades artísticas, momentos de reflexão e também foi dado espaço para que os alunos fizessem suas próprias propostas de ação.
Buscou-se estabelecer a comunicação cultura-natureza, sujeito-objeto. Caminhou-se sempre para o Princípio da Complexidade.
Abaixo são apresentados alguns trechos destacados dos diários de bordo. Optamos aqui não fazer uma análise fracionada ou categorizada desses registros, visto que elaborar categorias distintas de analise para as construções mentais transcritas nos diários seria justamente simplificar o pensamento complexo desses alunos, reduzindo e separando aquilo que foi tecido junto durante o desenvolvimento da sequência didática. Os princípios operantes da complexidade – dialógico, recursivo e hologramático – operam de forma concomitante, sendo complementares e interdependentes entre si.
D17: “Recolhemos coisas que as pessoas têm em suas residências, como
frascos, garrafas pet e uma porta de geladeira, sim uma porta de geladeira que, foi em meio ao manguezal por uma enorme negligência e por descaso até mesmo por parte da prefeitura, pois faltam programas de conscientização. Enfim, ao chegarmos no fim do dia, exaustos, podemos ver o resultado de mais de 50 sacos coletados, e poderiam ser muitos mais a serem coletados. E isto foi gratificante de uma tal forma que é indescritível, e mesmo com um pequeno gesto podemos ajudar, mesmo que de mínima forma o que será o futuro de nossos filhos e netos, espero que esta iniciativa não seja única e que outras escolas possam fazer isto, pois como diz minha avó, “de grão em grão a galinha enche o papo”, de pouquinho em pouquinho podemos mudar o mundo e fazer dele um lugar melhor para nossos descendentes e o futuro de toda uma nação”.
Podemos identificar nesses registros que os alunos foram capazes de estabelecer uma comunicação entre ações locais e regionais, e seus reflexos globais. Perceberam a relevância socioambiental por trás das tomadas de decisões e a importância das atitudes individuais e coletivas para o futuro do planeta. Os alunos situaram-se em um universo do qual fazem parte, superando o pensamento
D4: “Subimos na pedra do urubu, a vista era muito linda lá de cima, tiramos várias
fotos e aproveitamos para descansar. Eu, desastrada como sempre, chutei um cacto. Depois disso tomei muito cuidado para não acontecer mais nada. Passamos pelo manguezal e eu fiquei muito triste com aquilo que vi, estava cheio de lixo então decidimos que na próxima vez que fossemos lá recolheríamos um pouco de lixo por que isso afeta o meio ambiente e também os bichinhos que vivem lá”.
“Esses dias contei a uma amiga minha o projeto que estamos realizando, ela riu e falou que nós não vamos fazer diferença. Isso me fez ficar triste mas também me deu vontade de demonstrar a ela que nós vamos fazer a diferença”.
D9: “Eu estava pesquisando sobre projetos que ajudam a conservar o meio
ambiente e deparei com uma iniciativa da empresa “Disney” onde eles juntam os astros e estrelas da música e do teatro teen para uma semana de educação ambiental, e como há muitos famosos envolvidos a atenção das pessoas se tornou maior. A cada ano um ou uma estrela da Disney é nomeado/a padrinho/madrinha do projeto E em um dos anos quem foi a madrinha foi a atriz e cantora Bridgit Mendler e ela é compositora e para a música tema do projeto ela escreveu o hit “We can change the world” (Nós podemos mudar o mundo) e eu fui ver a tradução e achei a música muito irada... peguei um trecho.
“Nós vamos fazer uma pequena coisa Mas é grande coisa
Nós podemos! Nós podemos! Nós podemos mudar o mundo” “Temos o mundo em nossas mãos”
disjuntivo que separa o sujeito do objeto e a ciência do cotidiano. Isso mostra a construção de um pensamento de nível variado que comporta múltiplas dimensões. As atividades pedagógicas realizadas nessa pesquisa utilizaram o Parque Natural Morro da Manteigueira como um espaço de educação não formal. Foi possível identificar que a construção de conhecimentos científicos pelos alunos não esteve, em nenhum momento, isolada dos aspectos sociais, econômicos, políticos e ambientais da região. Foram muitos acontecimentos, ações, interações, e acasos que, em conjunto, produziram nos alunos um sentimento de responsabilidade socioambiental e de respeito às diversas dimensões dos fenômenos naturais.
Também percebemos que houve uma ruptura com o modelo da certeza no ensino de ciências durante essa pesquisa. O princípio da recursividade no lugar do determinismo linear; da dialógica no lugar da dialética e do hologramático no lugar da hiperespecialização. As atividades realizadas levaram os alunos ao entendimento de que as partes separadas não são maiores que o todo e nem o todo é maior do que a soma das suas partes, fazendo germinar nesses alunos, mesmo que de forma inicial ainda, as sementes que os conduzirão para um novo paradigma: o princípio da Complexidade.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desenvolvimento das tecnologias digitais, associado ao crescimento da criminalidade e da violência nos centros urbanos, tem, cada vez mais, aprisionado as crianças e os adolescentes em suas residências. As redes sociais, os jogos eletrônicos interativos e a possibilidade de “conhecer o mundo” pela tela do computador, acabam por diminuir o interesse desses jovens em conhecer mais sobre a natureza e sobre o próprio conhecimento científico.
Como a maioria das escolas mantém ainda um modelo de ensino construído há décadas, o que vemos hoje é um enorme distanciamento entre o que é lecionado nas escolas e a vida dos alunos, principalmente quando se trata do ensino de ciências. Chassot (2003, p 94) faz uma crítica ao fato de que “conhecer a ciência é assunto quase vedado àqueles que não pertencem a essa esotérica comunidade científica”. O autor afirma ser necessária a aproximação entre a alfabetização científica e a inclusão social.
Essa pesquisa procurou estabelecer o contato entre um grupo de estudantes adolescentes de uma escola pública estadual e uma Unidade de Conservação da natureza, ambas localizadas no município de Vila Velha, ES. Muitos não sabiam sequer da existência do Parque da Manteigueira próximo de suas casas. O fato de estarem diante de uma proposta de ensino diferenciada, inédita em suas vidas, construiu um cenário de euforia e entusiasmo entre os alunos, o que certamente contribuiu positivamente para o sucesso do trabalho realizado.
Nessa pesquisa, percebeu-se que a proposta de realizar um trabalho interdisciplinar, na forma de sequência didática, possibilitou a superação da curiosidade ingênua para uma curiosidade epistemológica. Como aponta Paulo Freire
O exercício da curiosidade a faz mais criticamente curiosa, mais metodicamente “perseguidora” do seu objeto. Quanto mais a curiosidade espontânea se intensifica, mas, sobretudo, se “rigoriza”, tanto mais epistemológica ela vai se tornando (FREIRE, 1996, p. 87).
Os alunos buscaram e construíram conhecimentos científicos, estimulados pelas problematizações e inquietações que surgiram ao longo do percurso e souberam relacionar esses conhecimentos com os problemas socioambientais identificados nas visitas ao Parque da Manteigueira. Perceberam, por meio das suas próprias
observações, que a ciência está em constante transformação, acompanhando a dinâmica do planeta, e que eles são parte disso. Entenderam que suas pequenas ações locais podem ter impactos regionais e globais, especialmente no que se refere às suas participações como sujeitos ativos na tomada de decisões que irão atingir a coletividade.
Essa participação consciente na tomada de decisões nos campos político, econômico, cultural, ambiental, relaciona-se diretamente com o processo de emancipação social. “A cidadania ativa requer a formação de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres, protagonistas da história de seu tempo” (GOHN, 2010, p. 58).
Consideramos que os trabalhos desenvolvidos pelos alunos ao longo dessa pesquisa atingiram aos objetivos iniciais de articular a educação não formal, a alfabetização científica e a teoria da complexidade, no Parque da Manteigueira. Confirmaram assim a hipótese de que o Parque da Manteigueira pode ser um importante espaço para articular a escola e a educação não formal, na realização de atividades voltadas para a formação de cidadãos críticos e conscientes, em diversos campos do conhecimento – científico, cultural, econômico, político, social e ambiental.
Para promover uma educação que atenda a essa nova demanda de formação para a cidadania, as escolas (e os professores) precisam urgentemente se reinventar. Fechar-se no interior de seus muros, nos seus currículos tradicionais e nas suas aulas repetitivas e reprodutoras do conhecimento pronto não trarão nenhum tipo de motivação nem despertarão o interesse dos jovens pelas escolas.
É certo que muitas são as variáveis a serem consideradas quando se fala em ensino e aprendizagem (envolvimento das famílias, políticas educacionais, realidades sociais e econômicas, entre outros), mas deve-se ter consciência de que promover práticas pedagógicas integradoras, criativas e originais, que respeitem e valorizem as diferentes realidades socioeconômicas dos alunos, podem sim fazer muita diferença nos resultados alcançados. Assim, a escola e os professores devem ser considerados peças chave nessa engrenagem. Investir fortemente na formação inicial e continuada dos professores da educação básica e estimular, por meio de
programas de valorização profissional, a permanência de professores qualificados nesse nível de ensino é, sem dúvida, um dos pilares fundamentais para a construção de uma educação voltada para uma formação integral, que possibilite o pleno exercício da cidadania.
REFERENCIAS
AMADO, M. V. Contributos da Aprendizagem Baseada na Resolução de
Problemas na Educação para o Desenvolvimento Sustentável em Espaços de Educação não Formal. Relatório de Pós-Doutoramento. Faculdade de Ciências da
Universidade do Porto, 2014.
AMADO, M. V.; CAZAROTO, R. B.; ALENCAR, I. D. C. C.de. Educação ambiental: legislação atual e considerações sobre sua prática em espaço não formal de ensino. In: IFES (Ed.). Práticas experimentais investigativas em ensino de ciências:
caderno de experimentos de física, química, e biologia - espaços de educação não formal - reflexões sobre o ensino de ciências./ MEIRELES, S. Q. L.,
organizador. - Vitória: IFES, 2012.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em Educação: fundamentos,
métodos e técnicas. In: Investigação qualitativa em educação. Portugal: Porto
Editora. 1994.
BRASIL. 2000. Lei 9.985/00 - institui o Sistema Nacional de Unidade de Conservação da Natureza. 2000. Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9985.htm>. Acesso em: 21/02/2015. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação: Lei nº 9.394/96 – 24 de dez. 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1998. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 23 jun 2015.
BRASIL. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário
Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, 28 de abril de 1999. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm>. Acesso em: 23 jun 2015. CARVALHO, I. C. de M. Educação Ambiental Crítica: nomes e endereçamentos da educação, In: Identidades da educação ambiental brasileira / Ministério do Meio
Ambiente. Diretoria de Educação Ambiental; Philippe Pomier Layrargues (coord.).
– Brasília: Ministério do Meio Ambiente, 2004. 156 p.
CASTILHO, E. D. F. Perspectivas dos espaços de educação não formal e da
abordagem CTSA na formação do técnico em mineração: um estudo de caso no Instituto Federal do Espírito Santo, Campus Cachoeiro de Itapemirim. 2014.
149 f. Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática.
CHASSOT, A. Alfabetização Científica: questões e desafios para a educação. 4. ed. Ijuí: Unijuí, 2006. p. 440.
CHASSOT, A. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão
CUTTS, S. MAN. In: Youtube. Disponível em
<https://www.youtube.com/watch?v=WfGMYdalClU> Acesso em 23 jun 2015. DELIZOICOV, D. Problemas e problematizações. Ensino de Física: conteúdo,
metodologia e epistemologia numa concepção integradora. Florianópolis: ED. da UFSC, 2001.
DEVENS, N. Ação ambiental atrai visitantes ao parque da manteigueira em vila
velha. In: Rádio CBN Vitória. Disponível em: <
http://gazetaonline.globo.com/_conteudo/2014/11/cbn_vitoria/reportagens/1484828- acao-ambiental-atrai-visitantes-ao-parque-da-mantegueira-em-vila-velha.html> Acesso em 23 jun 2015.
Espírito Santo (Estado). Secretaria da Educação Guia de implementação / Secretaria da Educação. – Vitória : SEDU, 2009.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. Coleção leitura, 2005.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
FREIRE, P.; BETTO, F.; KOTSCHO, R. Essa escola chamada vida: depoimentos ao repórter Ricardo Kotscho. In: Essa escola chamada vida: Depoimentos ao
repórter Ricardo Kotscho. Ática, 1985.
GADOTTI, M. A questão da educação formal/não-formal. INSTITUT
INTERNATIONAL DES DROITS DE L’ENFANT (IDE). Droit à l’éducation: solution à tous les problèmes ou problème sans solution, 2005
GASPAR, F. Direito ambiental positivo: comentários à legislação, doutrina e
mais de 200 questões. Rio de Janeiro: Elsevier, 2008.
GHANEM, E.; TRILLA, J. Educação formal e não formal: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2008.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2009. GOHN, M. DA G. Educação não formal e o educador social: atuação no
desenvolvimento de projetos sociais. São Paulo: Cortez, 2010.
GOHN, M. da G. Educação não-formal, participação da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. Rio de Janeiro: Revista Ensaio-Avaliação e Políticas
Públicas em Educação, v. 14, n. 50, p. 11-25, 2006.
GUIMARÃES, M. A formação de educadores ambientais. Campinas, SP: Papirus, 2004.
GUIMARÃES, M. Educação Ambiental Crítica In: Identidades da educação
Ambiental; Philippe Pomier Layrargues (coord.). – Brasília: Ministério do Meio
Ambiente, 2004. 156 p.
GUIMARÃES, M.; VASCONCELLOS, M. das M. N. Relações entre educação ambiental e educação em ciências na complementaridade dos espaços formais e não formais de educação. Educar, v. 27, p. 147-162, 2006.
GUIMARÃES, Y. A. F; GIORDAN, M. Instrumento para construção e validação de sequências didáticas em um curso a distância de formação continuada de
professores. VIIII Encontro Nacional De Pesquisa em Educação em Ciências.
Campinas, 2011.
GOOGLE MAPS. [Sem título], 2015, imagem aérea de satélite do PNMMM e região do entorno. Disponível em <https://www.google.com.br/maps/@-20.3305553,-
40.3138889,2985m/data=!3m1!1e3?hl=pt-BR> – acesso em 23 jun 2015.
JACOBUCCI, D. F. C. Contribuições dos espaços não-formais de educação
para a formação da cultura científica. Em Extençao2, v. 7, p. 55–66, 2008.
LACERDA, A. B. de, Vida à volta do parque : educação ambiental pelos
caminhos da ética complexa e da transdisciplinaridade. 2006. 168 f. Dissertação
(Mestrado em Educação) - Programa de Pós Graduação em Educação, Universidade Federal do Espeírito Santo, Vitória, 2006.
LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê? 7. ed. - São Paulo, Cortez, 2004.
LIBANEO, J. C. Tendências pedagógicas na prática escolar. Revista da
Associação Nacional de Educação–ANDE, v. 3, p. 11-19, 1983.
LOBINO, M. das G. F. Educação científica & sustentabilidade. In: IFES (Ed.).
Práticas experimentais investigativas em ensino de ciências: caderno de
experimentos de física, química, e biologia - espaços de educação não formal - reflexões sobre o ensino de ciências./ MEIRELES, S. Q. L., organizador. - Vitória:
IFES, 2012.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
MARANDINO, M. et al. A educação não formal e a divulgação científica: o que
pensa quem faz? IV encontro nacional de pesquisa em educação em ciências,
2004.
MARANDINO, M. Ensino de Biologia histórias e práticas em diferentes espaços
educativos. São Paulo: Coleção Docência em Formação, 2009.
MARANDINO, Martha. Interfaces na relação museu-escola. Cad. Cat. Ens. Fís, v. 18, n. 1, p. 85-100, 2001.
MARANDINO, M. Museus de ciências como espaços de educação In: Museus: dos
gabinetes de curiosidades à museologia moderna. Belo Horizonte: Argumentum, p. 165-176, 2005.
MORIN, E. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento; tradução Eloá Jacobina. - 14ª ed. - Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2008.
MORIN, E. Ciência com consciência; tradução de Maria D. Alexandre e Maria Alice Sampaio Dória. - Ed. revista e modificada pelo autor - 9ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.
MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo; tradução Eliane Lisboa. - Porto Alegre - Sulina, 2006.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro; tradução de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya ; revisão técnica de Edgard de Assis Carvalho. – 2. ed. – São Paulo : Cortez ; Brasília, DF : UNESCO, 2000.
PINHEIRO, N. A. M. Educação Crítico-Reflexiva para um Ensino Médio
Científico-Tecnológico: a contribuição do enfoque CTS para o ensino- aprendizagem do conhecimento matemático. Tese (Doutorado em Educação
Cientifica e Tecnológica). Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2005.
RECORD NEWS ES. Glória recebe seu bairro na rede. In: Youtube. Disponível em < https://www.youtube.com/watch?v=HdZNaB8ADA8> Acesso em 23 jun 2015. RUI, H. M. G. Atividades investigativas no ensino de ciências: uma sequência
didática sobre o tema fungos para o ensino fundamental. 2013. 177 f.
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós- graduação em Educação em Ciências e Matemática.
SAGAN, C. Pálido ponto azul. In: Youtube. Disponível em <
https://www.youtube.com/watch?v=4_tiv9v964k> Acesso em 23 jun 2015. SANTOS, R. V. dos. Abordagens do processo de ensino e
aprendizagem. Integração, ano XI, n. 40, p. 19-31, 2005.
SANTOS, W. L. P.; Contextualização no Ensino de Ciências por Meio de Temas
CTS em uma Perspectiva Crítica. Ciência & Ensino. vol. 1, nov 2007.
SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P de. Almejando a alfabetização científica no ensino fundamental: a proposição ea procura de indicadores do
processo. Investigações em ensino de ciências, v. 13, n. 3, p. 333-352, 2008. SCHNETZLER, R. P.; SANTOS, W. L. P. Educação em química: compromisso
com a cidadania. 4. ed. Ijuí: Unijuí, 2010.
TV GAZETA. Parque da Manteigueira tem atividades para todos os públicos em
<http://g1.globo.com/espirito-santo/estv-1edicao/videos/t/edicoes/v/parque-da- mantegueira-tem-atividades-para-todos-os-publicos-em-vila-velha-es/3798245/> Acesso em 23 jun 2015.
VENTURA, M. M. O estudo de caso como modalidade de pesquisa. Revista
SoCERJ, v. 20, n. 5, p. 383-386, 2007.
VILAVELHATRATIVA. [Sem título], 2015. Antigo casarão do Parque da Manteigueira. Disponível em <
https://vilavelhatrativa.files.wordpress.com/2011/05/casaro1.jpg> Acesso em 23 jun 2015.
WALKS, L. Educación em ciência, tecnologia e sociedad: Orígenes, desarrollos internacionales y desafios intelectuales. In MEDINA, M.; SANMARTIN, J.: Ciencia,
tecnologia e sociedad: Estudios interdisciplinares em La universidade, em La educación y em La gestión pública. Barcelona, Anthropos, 1990.
ZABALA, A.; ROSA, E. F. da F. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado pelos alunos sujeitos da pesquisa e seus responsáveis legais
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE
Eu,_______________________________________________________________________________________,
Turma: 1º V12, aceito participar do estudo intitulado “Unidade De Conservação como espaço de
educação não formal para a promoção da alfabetização científica: o caso do Parque da Mantegueira”, na EEEM “Godofredo Schneider” com vistas a investigar as aulas de campo realizadas em uma unidade de conservação de Vila Velha.
Como participante terei a oportunidade de participar de um estudo que oferece uma metodologia de ensino diferenciada. Está sendo garantido que o conteúdo selecionado está de acordo com a minha faixa e que ainda serão realizadas aulas práticas, aplicação de questionários e eventuais entrevistas para a disciplina de biologia com a finalidade de melhor construir e entender os conceitos a serem discutidos.
Em qualquer etapa do estudo, terei acesso ao pesquisador responsável, Kleber Roldi, que pode ser encontrado