Reforma do Pensamento: a Consciência Planetária

Todas as conferências, encontros, associações e regulamentos governamentais marcam a abertura e o aprofundamento de um processo em nível global, orientado para criar as condições para formar uma nova consciência sobre o valor da natureza – ou do meio ambiente, termo que se consolidou com a expansão do conhecimento ecológico –, o que gera a demanda por uma reorientação da educação, bem como da produção de conhecimento baseada em métodos condizentes com essa perspectiva.

É preciso reformar o pensamento (MORIN, 2008), desconstruir o paradigma dominante - disciplinar e reducionista -, em direção a uma razão mais complexa, que abarque a complexidade da realidade sem o que toda racionalidade é monológica e simplista.

Consoante com isso, realiza-se em 1991 o “I Congresso Ciência e Tradição: Perspectivas Transdisciplinares para o Século XX”, que coloca em questão a “onipotente tecnociência” (CARTA DO I CONGRESSO CIÊNCIA E TRADIÇÃO, 1991) e propugna pela necessidade de uma “revolução conceitual” no que tange à compreensão que temos como formas “de acesso à Verdade e a Realidade”. Essa revolução adveio “paradoxalmente, da ciência, mais particularmente da física quântica, que fez com que a antiga visão da realidade, com seus conceitos clássicos de continuidade, de localidade e de determinismo, que ainda predominam no pensamento político, fosse explodida. Ela deu lugar a uma nova lógica, correspondente, em muitos aspectos, a antigas lógicas esquecidas”. Essa revolução busca “gerar uma civilização, em escala planetária, que, por força do diálogo intercultural, se abra para a singularidade de cada um e para inteireza do ser” (idem).

Em linha direta com esse espírito, realiza-se, em 1994, no Convento da Arrábida, Portugal, o Primeiro Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, onde foi aprovada a Carta da Trasndisciplinaridade, assinada por Edgar Morin e Basarab Nicolescu. Nessa Carta considera-se que “a vida está fortemente ameaçada por uma tecnociência triunfante, que só obedece à lógica da eficácia pela eficácia”, e que “somente uma inteligência que leve em consideração a dimensão planetária dos conflitos atuais poderá enfrentar a complexidade do nosso mundo e o desafio contemporâneo da autodestruição física e espiritual de nossa espécie” (CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE, 1994)48. A Carta, entendida como “um conjunto de princípios fundamentais da comunidade dos espíritos transdisciplinares”, constitui “um contrato moral que todo signatário faz consigo mesmo, livre de qualquer pressão jurídica ou institucional” (idem, ibid). Afirmando a transdisciplinaridade por aquilo que “não é” – não constitui “nem uma nova religião, nem uma nova filosofia, nem uma ciência da ciência” -, a Carta elege a transdisciplinaridade como a abertura do pensamento, pois é “multireferencial e multidimensional” (idem, ibid).

Nessa perspectiva, acontece em 1997, em Locarno, Suíça, o Primeiro Congresso Internacional da Transdisciplinaridade, organizado pelo Centro de Estudos Transdiciplinares de Paris (CETRANS) e pela Unesco.

Passa-se a vicejar a discussão da “Crise dos paradigmas”, da qual é representativa da literatura educacional brasileira o obra organizada por Zaia Brandão, “A Crise dos Paradigmas e a Educação”, bem como verifica-se a presença cada vez mais recorrente de temáticas relativas às chamadas “abordagem holística”, “princípio da complexidade”, “interdisciplinaridade” e “transdiciplinaidade”, para os quais Capra,

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Morin, Nicolescu, Maturana e Varela, Weill, D’Ambrosio e Crema fornecerão os primeiros modelos.

As iniciativas planetárias para pactuar práticas de educação orientadas para a sustentabilidade explicitam o desafio de construção de uma formulação conceitual que estabeleça uma diálogo entre ciências sociais, naturais e exatas. Floriani (2003) mostra como os principais referenciais teóricos (Maturana e Varela, Morin, e Capra,) apesar das divergências nas visões de mundo, apontam, cada um ao seu modo, para matrizes alternativas de integração do conhecimento, que superem o paradigma dualista, e enfatizem a complexidade como elemento constitutivo de um novo pensamento e novas práticas sobre as relações sociedade-natureza.

A premissa que orienta o paradigma proposto é o diálogo de saberes, que permita estabelecer espaços de fronteiras que confrontem com os diversos reducionismos conceituais. Deve se orientar na perspectiva de formar as gerações atuais não somente para aceitar a incerteza e o futuro, mas para gerar um pensamento complexo e aberto às indeterminações, às mudanças, à diversidade, à possibilidade de construir e reconstruir em um processo contínuo de novas leituras e interpretações, configurando possibilidades de ação para a emancipação (Cf. JACOBI, 2005).

Ainda na perspectiva de uma reforma planetária do pensamento que os discursos advogam, novas pedagogias são propostas e surgem do interior de instituições holísticas internacionais, como a Pedagogia do Amor, ou Pedagogia Iniciática, formuladas por Crema, Weil e D´Ambrósio, todos ligados à Universidade Holística Internacional ou UNIPAZ, cuja principal missão é desenvolver uma ação educacional “que dissemine a visão holística e uma cultura de paz e não-violência, possibilitando ao homem o alcance de uma consciência plena de seus ideais de ser humano, participante do processo de construção de uma sociedade na qual as relações interpessoais sejam orientadas por uma

clara noção do que seja tolerância e fraternidade” (Cf. Missão da UNIPAZ)49. Aí, os temas ecologistas são tomados no interior de discursos que os colocam como condição de possibilidade para a emergência da paz: a paz é, em última instância, também uma ecologia.

No campo educacional, a UNESCO aponta a necessidade de uma reforma do pensamento, com dois importantes documentos: o “Relatório Delors”, que apresenta os quatro pilares estruturadores da educação para o século XXI, e “Os Sete Saberes Necessário à Educação do Futuro”. Assim, em consonância com a preocupação com a vida futura que plasma os variados discursos ecologistas e ambientalistas, articula-se a preocupação com uma educação do futuro (MORIN, 2003; DELORS, 2007), uma educação que abra paulatinamente as consciências para as possibilidades futuras.