Reforma educacional de 1990: berço dos atuais programas de EaD

Os olhos dos alunos agora se concentram nas telas de seus computadores. A tela é a interface entre o espaço de aprendizagem real e o espaço de aprendizagem virtual. A atenção dos alunos está focalizada nesta área relativamente pequena.

Na educação on line, o principal propósito dos espaços reais de aprendizagem, a reunião de professor e aluno, fica sem sentido. Os alunos não falam nem ouvem, mas “digitam”. Uma tradição de aprendizagem é rompida. Peters (ibid., p.193) analisa: “Nunca houve uma ruptura destas proporções na história do ensino e da aprendizagem, nem mesmo depois da descoberta da utilização da escrita, da tipografia ou do rádio, filme ou televisão”.

Com base nesses preceitos, voltaremos nossos olhos também para uma contextualização histórica das políticas de formação de professores, a partir da reforma educacional de 1990, período esse em que a EaD foi impulsionada. Essa teve o propósito também de atender a questões demográficas de difícil acesso, inclusão social, menores índices de evasão, maior acesso ao ensino superior, entre outros. Com isso, os governos de todo o mundo (inclusive brasileiro), passaram a interessar-se pela EaD como forma de atender a um grande número de alunos. Dessa forma, se faz necessário tecer um olhar crítico sobre os caminhos da formação de professores desenvolvidos com a utilização dos recursos telemáticos da EaD.

3.2 Reforma educacional de 1990: berço dos atuais programas de EaD

O Brasil, na década de 1990, foi palco de um grande movimento de reformas políticas. Segundo Demari (2008), na área educacional essas reformas apresentaram-se como necessárias em função de um novo momento social e econômico intitulado sociedade do conhecimento. Nessa época foi evidente a ampliação das universidades privadas; a contenção de recursos à educação superior pública; a priorização da Educação Básica vista como o principal eixo de investimento; o incentivo à implementação de cursos técnicos de nível superior e o

esforço pela reestruturação do ensino superior em perspectiva pragmática. Ainda de acordo com Demari (ibid.), na sociedade do conhecimento a educação superior cumpriria três papéis, a saber: 1. a qualificação de força de trabalho adaptável e de alto nível, que inclui técnicos, professores de educação básica e secundária, e futuros governantes e empresários da sociedade civil; 2. a geração de novos conhecimentos; 3. a capacidade de absorver conhecimentos globais e adaptá-los ao local. Estes discursos além de sustentarem a reforma do ensino superior na década de 1990, defendiam com louvor que a produção do conhecimento pragmático melhoraria as condições do país, fazendo com que os cidadãos se tornassem empregáveis e as privatizações garantiriam avanços na pesquisa e na ciência.

Assim, a terminologia sociedade do conhecimento permeia os discursos que fortalecem a adequação das universidades públicas a um conceito restrito de conhecimento. Para o autor (ibid.), conhecimento é um processo de apropriação consciente das contradições que produzem o homem e a história e as relações de classes. Conforme o estudioso, a aproximação entre conhecimento e tecnologia foi possível porque historicamente a ciência, como forma de elevação da produtividade do trabalho social e articulada com as tecnologias da informação, potencializou o conhecimento no seu uso intensivo de competitividade. Para Demari (ibid.), mais do que o esforço pela verdade, justiça e ética, o conhecimento é considerado pelo seu valor aplicável, o que parece ser o teor essencial da epistemologia da sociedade do

conhecimento. As políticas educacionais da década de 1990 reproduzem o modelo

social, voltado para produção de conhecimentos em curto prazo, num contexto de mudança tecnológica.

Em linha de raciocínio convergente com Demari, Martorell (2000) sinaliza que

a atual reforma educativa18 tem nos mostrado, de forma radical, os problemas mais

prementes da nossa sociedade. Ao fazê-lo, sublinha como pilares que sustentam as ideias reformistas a educação integradora e a educação nos valores, articuladas sobre um modelo psicopedagógico construtivista. Esses três elementos apontam para a futura sociedade digital. Essa reforma “bem intencionada” a serviço de um mundo virtual e seus benefícios, pode não estar produzindo o conhecimento. A política educativa percebe que só onde há conhecimento pode-se produzir rebelião e

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avanço social. Em outras palavras, somente o sujeito conhecedor pode criticar e debater entre o velho e o novo. Segundo o autor:

El problema no reside en ajustar la ecuación horas por materia —como pretenden los últimos proyectos ministeriales—, lo que significa enzarzarse en una polémica infinita y gravemente equívoca, sino la voluntad de sustituir el conocimiento como experiencia, saber crítico y autonomía de pensamiento, por una articulación informatizada del saber, donde los contenidos se han disuelto entre procedimientos y moralidad (ibid., p. 161).

As palavras do autor evidenciam um contexto em que os alunos estão sujeitos a um programa de treinamentos que desativa qualquer alternativa de pensar. Para Martorell (ibid., p. 162) “los princípios éticos - que no las normas morales-, sólo pueden surgir del ejercicio de una racionalidad fundamentada en conocimientos reales”. E ainda destaca:

Los sentimientos de solidaridad, tolerancia o respeto que proponen los programas se despiertan en el individuo por la compresión intelectual de situaciones injustas, por el descubrimiento de realidades precisas y concretas de dominación, por el hecho de que el conocimiento esté socialmente involucrado en un proceso de emancipación y no al servicio exclusivo del desarrollo científico tecnológico (ibid., p. 162).

Nessa perspectiva, o autor em seu texto, questiona ainda o tipo de conhecimento que pretende despertar nos alunos os sentimentos de solidariedade, tolerância e respeito, mas evita a discussão sobre a responsabilidade histórica, social, política e científica que está em jogo. Nesse movimento, denuncia que a reflexão crítica, da qual se orgulha a reforma, não é adquirida de forma simples e direta, mas a partir dos próprios conhecimentos. Indica ainda, que “el conocimiento es lo que permite al individuo situarse en el seno de la cultura, comprender su entorno social y natural, establecer relaciones y comparaciones, hacerse con el mundo y despertar su sentido crítico” (ibid., p. 164).

Para o autor ainda são desconhecidos os efeitos que uma educação baseada em conceitos vazios e valores podem ter sobre os jovens. Contudo, o que se pode dizer é que talvez hoje a aprendizagem mimética, os valores afetivos do conhecimento, a emoção que desperta um bom raciocínio, a experiência e o entusiasmo dos professores se tem visto claramente fora do jogo. A crise do nosso

tempo é justamente uma crise da experiência, da admiração pelo conhecimento e memória histórica. Assim, o que se despreza na educação tradicional, de acordo com o autor (ibid., p. 164), “es su carácter impositivo, autoritario, manipulador, castrante, vergonzante y vergonzoso, basado em la ocultación de conocimientos y la ostentación de la irracionalidad”.

Nesse movimento, Martorell destaca ser relevante superar os problemas do nosso presente no qual todas as pessoas possam ter um lugar. Para isso, sugere “plantear con valentía un programa auténticamente democrático y emancipador, que solo puede estar basado en el conocimiento y la racionalidad” (ibid., p. 165).

O discurso teórico dos autores mencionados fundamenta a necessidade de entendermos o momento histórico em que são ensejadas as atuais políticas de formação de professores em EaD, uma vez que com o surgimento das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTICs), a Educação a Distância (EaD) aparece como uma inovação no processo educativo, principalmente quando se discute a necessidade de aumentar os índices da educação superior. Com a implantação da LDB 9394/96, a EaD se legitima legalmente como modalidade de ensino no Brasil. A inserção dessa modalidade de ensino se consolida, principalmente, pelo fato de o Brasil ser um país que apresenta um baixo índice de estudantes universitários formados. Segundo a Associação Brasileira de Educação a

Distância (ABED)19, o governo brasileiro tem por meta atingir o acesso à formação

superior até o ano de 2011 para 30% dos estudantes brasileiros. Esse anseio de incrementar os índices do ensino universitário brasileiro não pode ser instrumentalizado, a ponto de novas estatísticas obscurecerem os danos decorrentes no processo educacional/formativo. Isso só vem confirmar o pensamento dos autores referendados: a política educacional não deve se moldar exclusivamente aos interesses do Estado. Mas sim, promover uma educação de qualidade com o propósito de formar sujeitos capazes de se posicionar de forma crítica no mundo da vida.

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